"Leistungen werden mit Kompetenzen verwechselt"

Wirkliche Bildungsstandards setzen auch ein verändertes Alltags-Schulleben voraus. - Bild: bikl.de

Von Prof. Dr. Ulrich Herrmann

Da nie wirklich geklärt worden ist,

• was "Bildungs"-"Standards" sein sollten oder sein könnten – "Bildungs"-Standards oder Leistungs-Normen, Leistungs-Erwartungen oder nachgewiesene Fähigkeiten, Mindest- oder Regel-Standards, bezogen worauf... und gemessen woran...;
• da es keine verbindliche Festlegung gab, ob sie dem Ziel systems monitoring oder dem Ziel Lehrer/Schüler-Leistungs-Messung bzw. -Beurteilung dienen sollten;
• da vor allem unklar blieb, ob aufgrund der Erhebungen Lehrer- und Schüler-Unterstützungsprogramme folgen würden

blieb die Lehrerschaft in diffuser Distanz. Die tagtägliche Arbeitsbelastung lässt übrigens auch gar keine andere Wahl.

Zunächst möchte ich darlegen, wo die Rede von "Bildungs"-Standards offenkundiger Unsinn ist: die Vorstellung von der Standardisierbarkeit von Lerninhalten, Lernformen, Leistungsdimensionen und der Verfahren des Erbringens von Leistungen, also die Standardisierung von content, process und performance. Umgekehrt: Unabdingbar sind Standards jedoch für pädagogisches Handeln, für schulische und für systemische Rahmenbedingungen. Diese Standards hat die Gruppe reformpädagogischer Schulen "Blick über den Zaun" formuliert. Am Beispiel der Unterrichtsentwicklung an einer Hauptschule sowie der Lehrlingsausbildung bei Daimler (Werk Gaggenau, Montage von Achsen und Antrieben für Sonder-LKW) kann ich zeigen, welche Bildungs- und Kompetenzzuwächse erreichbar sind, wenn partizipative Prozesse die Grundlage (Selbst-)Organisation des lernenden Arbeitens bzw. des arbeitenden Lernens sind. Zunächst aber eine kurze Rückerinnerung an die Anlässe der "Standards"-Debatte vor genau sieben Jahren.

1. Anlässe der Debatte über ("Bildungs-")"Standards"

PISA-Tests messen punktuell Schülerleistungen einer aus allen möglichen Schulformen zusammengewürfelten Schülerschaft von 15jährigen mit lehrplanunspezifischen Anforderungen. Gemessen an einer PISA-Norm wird festgestellt, dass viele Schulen/Lehrpersonen nicht dasjenige zuwege bringen, was zu erreichen sie durch Erteilung von Abschlüssen ("Berechtigungen") vorgeben oder was bisher laut Lehrplan vermutet wurde oder was die Schülerinnen und Schüler erwarten durften. Und diese "Norm" war in Deutschland aufgrund der Befragung von Lehrkräften und "Experten" festgelegt worden, also nicht empirisch durch Pretests ermittelt worden. PISA stellt also nicht fest – und von Vergleichsmessung kann schon gleich gar nicht die Rede sein! –, was Schüler/innen tatsächlich können.

Dieses Ergebnis ist nicht verwunderlich, da die Begabungen und Fähigkeiten von 15jährigen starke Differenzen zeigen, ebenso ihre Entwicklungsabstände, nicht zuletzt die einzelschulischen und regionalen unterschiedlichen Schulformen und ihre unterschiedlichen "Betriebssysteme" (Schul-, Arbeits- und Lernkulturen). Normalerweise würden diese Befunde daher niemanden überraschen, denn sie sind sowohl für das "Betreiberpersonal" als auch für die "Abnehmer" der Schulen – Ausbildungsbetriebe, Hochschulen, Universitäten – keine Neuigkeit. Neu und besorgniserregend war allein, erstens wie viele junge Leute die (Haupt-)Schule ohne Abschluss und ohne oder mit nur sehr eingeschränkter Ausbildungsfähigkeit (und -willigkeit!) verlassen (es sind in der Bundesrepublik Deutschland jährlich ca. 150.000); zweitens wie viele Schüler/innen nach Klasse 4 in falsche Schullaufbahnen gesteckt worden sind; drittens dass die Schüler/innen der weiterführenden Schulen ihre Lehrkräfte nicht als förderlich erleben. Die analogen "Test"-Ergebnisse der ersten OECD-"Leistungsvergleichsstudien" in den 70er Jahren waren in Deutschland ohne Beachtung geblieben. Warum regt man sich jetzt darüber auf?

Die Rahmenbedingungen für die Wahrnehmung solcher Befunde und einer Bedeutungszuschreibung haben sich heute gründlich geändert:

• Erstens sind "einfache" Anlern-Berufstätigkeiten weggefallen, so dass die Jugendarbeitslosigkeit aufgrund von fehlender Ausbildung steigt;
• zweitens werden (demzufolge) höhere Anforderungen an die Ausbildungsfähigkeit gestellt;
• drittens ist das Niveau der "Schlüsselqualifikationen" gestiegen;
• viertens hat sich der Wettbewerb um Ausbildungs- und Arbeitsplätze verschärft. Wenn, bereits jetzt einsetzend, die Kurve der Bevölkerungsentwicklung in Deutschland nach unten zeigt, dann werden ausbildungsfähige Jugendliche für Industrie und Gewerbe, Handel und Handwerk sowie bei den Dienstleistern so knapp, dass wir es uns auf der einen Seite als Sozialstaat nicht länger leisten können, etwa 25% so schlecht schulisch vorzubilden, dass sie strukturell wegen fehlender Ausbildungsfähigkeit in der Arbeitslosigkeit landen, und dass wir auf der anderen Seite um den Bestand des Produktionsstandortes Deutschland Sorge tragen müssen, weil Betriebe dahin verlagert werden müssten, wo hinreichender Ausbildungsnachwuchs für Industrie und Gewerbe zur Verfügung steht; denn anders als im 19. und 20. Jahrhundert wandert nicht die billige Arbeitskraft zum Kapital, sondern das Kapital zur billigen Arbeitskraft.

Der Anlass der Debatte und der Aktivitäten der deutschen Kultusministerkonferenz KMK war zunächst einmal die Feststellung einer Systemkrise der ministeriellen Bildungs- und Schulverwaltung, also der offiziellen Bildungspolitik, die zusammenfiel mit einer Debatte über die Abschaffung der KMK wegen erwiesener Problemlösungsinkompetenz. Der sofortige Ruf nach "nationalen Bildungsstandards", die sie verbindlich vereinbaren wollte (und auch tat), sollte die KMK aus ihrer Legitimationskrise befreien. Sodann ging es um ein (bildungs)ökonomisches Motiv: Das deutsche Schulsystem ist, gemessen an einer international vergleichenden Kosten-Nutzen-Rechnung, zu teuer und offensichtlich zu ineffektiv. Deshalb sollten die Bildungsverwaltungen durch PISA auch einmal eine "neutrale" Sicht von außen zur Kenntnis nehmen müssen, um aus den bildungs- und parteipolitischen stereotypen Debatten herauszukommen. Und nachrangig geht es um pädagogische Motive wie z.B. Verbesserung der Qualität der Abschlüsse, Verringerung des Ausmaßes der Disqualifizierung usw. – weil dafür weder jetzt noch künftig weder Geld noch Personal zur Verfügung steht.

Eine Umstrukturierung des Schulsystems oder auch nur des Unterrichtsbetriebs und der schulischen Lernarbeit aufgrund der Multikulturalität und der veränderten Anforderungen an die anschließende Ausbildung hat in den vergangenen 40 Jahren so gut wie nicht stattgefunden. Eine veränderte Lehrerausbildung, die diesen Gegebenheiten Rechnung trägt, ist nicht eingeführt worden. Die Schulen sind personell unterausgestattet, es fehlt vor allem an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zur Unterstützung und Förderung der Lernarbeit der schwächeren Schülerinnen und Schüler. Ein rhythmisierter Ganztagsbetrieb ist auf absehbare Zeit eher die Ausnahme als die Regel. Stattdessen wird die Gymnasialzeit auf 8 Jahre verkürzt, zwei Fremdsprachen sollten in Klasse 5 gepresst werden, die Wochenstundenzahl für den Unterricht wird bis auf 34 erhöht (Nachmittagsunterricht); Vergleichsarbeiten und "Bildungsstandards" werden eingeführt. Mit anderen Worten: Nicht die Arbeitsbedingungen der Lehrpersonen und die Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler werden verbessert, sondern ganz im Gegenteil werden die Arbeitsbelastungen erhöht. Schulen als Bildungsanstalten drohen zu Unterrichtsvollzugsanstalten zu verkommen.

In Baden-Württemberg wird die Schulstrukturdebatte von der offiziellen Politik der Landesregierung seit Jahrzehnten tabuisiert. Hunderte Hauptschullehrer/innen und -leiter/innen haben jüngst allerdings einen dicken Strich durch die Rechnung gemacht: Die Hauptschule hat nach ihrer Überzeugung keine Chance, weil sie keine Akzeptanz mehr in der Bevölkerung hat und weil die Absolventen mit ihrem Abschluss immer schwerer Ausbildungsplätze finden. Dies aber ist ein Struktureffekt: die Haupt- als "Rest"-Schule, wie man sie seit Mitte der 50er Jahre bezeichnet, versammelt Schüler/innen mit tatsächlicher bzw. vermeintlicher mangelhafter Leistungsfähigkeit. Da helfen aus strukturellen Gründen auch keine "Förderprogramme" (alle bisherigen waren wirkungslos), vielmehr da hilft nur eine strukturelle Neujustierung, vor allem die Ankoppelung an die Berufsausbildung, schon um die ebenso zeitraubenden wie kostenintensiven und nur begrenzt effektiven "Maßnahmen" (nach SBG, finanziert aus dem ESF) oder Übergangsschulungen zu vermeiden. Und nicht der Hauptschulabschluss ist das Problem, sondern der problematische Anschluss an eine Berufsausbildung. Die "ganz einfache" administrative Schlussfolgerung der KMK aus PISA: Wenn die Schüler freiwillig nicht lernen und leisten, was sie sollen, dann muss ihnen gezeigt werden, was die Konsequenzen sind: Noten- und Versetzungsdruck. Eine "Messlatte" wird aufgelegt – "Bildungsstandards" nennt man das –, und prompt sind auch die privaten Anbieter auf dem Markt, die durch Bücher und Kurse den Sprung der Schüler über die Messlatte sicherstellen wollen.

2. "Bildungsstandards" – die "neoliberale" Form der real-sozialistischen Gehirnbewirtschaftung

Die neuen "Bildungsstandards" der KMK stellen eine sehr seltsame Textsorte dar. Als Beispiel diene hier ein naheliegendes Gebiet: die Muttersprache. Es gibt "Bildungsstandards" für die Hauptschule, für den Mittleren Abschluss (Realschule) und Prüfungsanforderungen im Abitur. In Präambeln wird erklärt, dass betreffende Fach trage zur Persönlichkeitsbildung bei. Warum das so ist oder sein könnte und wie das zu bewerkstelligen ist, wird nicht gesagt. Sodann werden innerhalb des Faches Kompetenzbereiche unterschieden, orientiert an differenzierten Verwendungssituationen (z.B. in den Sprachen), oder, wenn diese nicht gegeben sind, orientiert an innerfachlichen Aspekten (z.B. Mathematik). Innerhalb der Kompetenzbereiche werden dann Standards ausgewiesen in der Form von Erwartungen, was die Schüler können sollen.

Herausgekommen sind Texte, über die Reformpädagogen schon vor 100 Jahren den Kopf geschüttelt hätten: keine Silbe davon, was ein guter Lehrer tut, wie guter Unterricht funktioniert, wie Themen und Arbeits-(=Lern-)Vorhaben generiert werden, wie Lehrpläne in "Lerngänge" (Aebli) umgedacht werden, in welchen Arbeitsschritten und -formen Schüler sich Kenntnisse und Einsichten aneignen und erproben, wie Neugier geweckt, Interesse und Motivation stabilisiert, Selbständigkeit und Kooperation eingeübt, Erfolge angebahnt und Misserfolge lediglich als misslungener Versuch auf dem richtigen Weg erfahren werden. Diese Texte "denken" Schulleistung als punktuelle Leistungsfeststellung in einer Prüfungs- bzw. Testsituation. Wenn man neben der pädagogischen Kritik daran auch die neurowissenschaftlichen Forschungsergebnisse über den Zusammenhang von Stress bzw. Angst und kognitiven Leistungsmöglichkeiten des Gehirns zur Kenntnis genommen hat, wird man Prüfungs- und Testsituationen jedoch gerade nicht wählen, um jemandes tatsächliche Leistungen zu ermitteln, so dass Leistungsstandards, die auf eine solche strukturell leistungsmindernde Situation hin entworfen werden, von vornherein als Informations- und Bewertungsinstrument untauglich sind.

Darüber hinaus gibt es ein unerledigtes Problem: Sollen Aufgaben so konstruiert werden, dass ihre Bewältigung einem "Mindest-" oder einem mittleren "Regel"-Standard entspricht? Und wie werden "Mindest"-, "Regel"- und "Hoch"-Standards definiert, noch dazu ohne Erfahrungen mit tatsächlichen Schülerleistungen aufgrund der entsprechend differenzierten Aufgaben? Macht es einen Sinn, sich für den Mittleren Abschluss z.B. bei den Fremdsprachen Englisch und Französisch am "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen" des Europarats von 2001 zu orientieren, um dann festzustellen, dass in der Schule allenfalls eine gehobene elementare Sprachkompetenz erreicht werden kann? Und um dann seitenlang Kompetenzen aufzulisten, die nicht nur die Schüler nie erreichen werden und über die auch Lehrkräfte nur sehr ausnahmsweise verfügen? Und ein anderer Gesichtspunkt sollte aus geschichtlicher Perspektive nicht vergessen werden: Die "normierte" Beurteilung von Schülerleistungen (Ziffernnote) wurde in Deutschland im ausgehenden 19. Jahrhundert eingeführt, um die Unterrichts-"Leistung" der Lehrer (Frauen gab es damals in diesem Beruf noch nicht) nachprüfen zu können. Die Ausgangsvermutung lautete: Wenn der Lehrer sich an den Lehrplan und die Lehrbücher hält und seinen Unterricht lernförderlich gestaltet, müsste jedes Kind das (niedrig genug gehängte) Schulziel erreichen. Die Schülerleistung wurde als Entsprechung der Unterrichtsbefähigung des Lehrers und die Schülernote als Indiz für die Unterrichtsqualität interpretiert. Diese Kausalitätszuschreibung wurde jedoch binnen kurzem zunächst entkoppelt – schon Zeitgenossen beklagen dies um 1900! – und dann, besonders in den "weiterführenden" Schulen, umgedreht: schlechte Noten verweisen nicht auf Defekte des Unterrichts und des Schulbetriebs, sondern auf die des Schülers und seiner Herkunft/Betreuung. Auf diese Tradition ist das Diktum von Franz E. Weinert gemünzt: "Die Schule macht aus schlechten Noten schlechte Schüler!"

Nach PISA führen wir im Lichte dieser Bemerkung die falsche Debatte. Hätte es nicht nahegelegen, nicht Leistungsstandards für Schüler, sondern für Lehrkräfte zu entwickeln? Oder für spezifische Schul- und Unterrichtssituationen und -kontexte wie z.B. Stadt/Land, große/kleine Klassen, Gesamt-/gegliederte Schulen, viele/ wenige Migranten, Lehrkräfte mit hoher/geringer pädagogisch-didaktisch-methodischen Expertise, engagierte/desinteressierte Eltern? Statt zu fragen und an Beispielen des In- und Auslands zu studieren, wie gute Schülerleistungen zustande kommen, beauftragt die KMK ein eigens dafür gegründetes Institut, Testaufgaben zu entwickeln, um Schülerleistungen vergleichend beurteilen zu können.

3. Pädagogische Alternativen

Bildungsstandards, die diese Bezeichnung verdienen und daher ohne Anführungszeichen geschrieben werden dürfen, werden in zwei Bereichen erfolgreich praktiziert: in Freien Schulen und in der Berufsausbildung. Warum dort? Die Gründe liegen auf der Hand: In Freien Schulen steht in der Regel die Förderung der Potentiale der Schülerpersönlichkeit im Mittelpunkt, und anregender Unterricht ist Mittel zum Zweck; in der Berufsausbildung muss zugleich mit Schlüsselqualifikationen und Fachlichkeit ein Arbeits- und Berufsethos vermittelt werden. Zwei Beispiele erläutern dies.

3.1 "Unsere Standards" des Schulverbunds "Blick über den Zaun"

Ein Beispiel aus dem Bereich der Freien Schulen. "Unsere Standards" nennt das Bündnis reformpädagogisch engagierter Schulen "Blick über den Zaun" eine Zusammenstellung von Maximen, die "gute Schulen" charakterisieren. Schulqualität zeige sich nicht an fachlichen Testergebnissen, sondern an Prozessen, die durch Abprüfen von Wissen gar nicht sichtbar gemacht werden können, aber zu guten fachlichen Ergebnissen führen. Mithin geht es diesen Schulen um (1) "Standards für pädagogisches Handeln", (2) "Standards für schulische Rahmenbedingungen" und (3) um "Standards für systemische Rahmenbedingungen". Sie wurden für vier Bereiche und deren Standards formuliert:

• Den Einzelnen gerecht werden – individuelle Förderung und Herausforderung: individuelle Zuwendung, Betreuung, Individualisierung des Lernens usw.
• "Das andere Lernen" – erziehender Unterricht, Wissensvermittlung, Bildung: Lernen in Sinnzusammenhängen, selbstverantwortetes, selbsttätiges Lernen, Qualitätskriterien für Bewertung und Präsentation von Leistungen usw.
• Schule als Gemeinschaft – Demokratie lernen und leben: Achtungsvoller Umgang/achtungsvolles Schulklima, Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, Schule als demokratische Gemeinschaft und Ort der Bewährung usw.
• Schule als lernende Institution – Reformen "von innen" und "von unten": Schulprofil und Schulentwicklung, Evaluation, Fortbildung usw.

3.2 Projektlernen in einer Hauptschule

Das schulische Arbeiten und Lernen soll zwar auch effizient, vor allem aber effektiv sein. Lernen für punktuelle Leistungen mag gemessen am erstrebten oder erwarteten Ergebnis und gemessen am Verhältnis von Aufwand und "Ertrag" effizient sein, unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit von Bildungs- und Lernprozessen ist es uneffektiv. Dafür ein kleines Beispiel aus einer Hauptschule in der Nähe von Stuttgart. Dort hat ein kleines Lehrerteam den Unterricht ihrer Klassen konsequent auf die Projektmethode umgestellt. Dabei haben sie den Schülern auch folgenden Bewertungsbogen zur Selbstbewertung an die Hand gegeben:

• Soziale Kompetenz: Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Engagement, Regeln einhalten
• Methodische Kompetenz: Informationen/Material beschaffen, Informationsverarbeitung, Arbeitsplanung, Präsentation
• Personale Kompetenz: Zuverlässigkeit, Ideenreichtum, Leistungsbereitschaft, sicheres Auftreten
• Fachliche Kompetenz: Fachwissen, Zeiteinteilung, fachspezifische Fertigkeiten, Arbeitsergebnis

Nach einiger Zeit haben sie ihre Schüler/innen und diejenigen im "normalen" Unterricht gefragt: "Was denkst Du, sind die wichtigsten Dinge, die Du bis jetzt in der Schule gelernt hast?". Die Antworten der Vergleichs- und der Projektgruppe differierten deutlich:

"Lernschüler" messen ihre Erfolge nur an Noten, "Projektschüler" erfahren sie durch die Qualität ihrer Werkstücke; "Lernschüler" lernen fürs Vergessen, "Projektschüler" arbeiten und lernen dadurch tatsächlich und nachhaltig . Die "Projektarbeiter" haben gelernt, dass mögliche Wissens-Standards (content standards) weniger wichtig sind als Könnens- und Verfahrens-Standards (performance standards), und sie äußern eine Vielzahl von positiven Lernerfahrungen im Sinne der opportunity-to-learn standards. Deshalb schließt sich hier ein Beispiel aus dem Bereich der Berufsausbildung an. Durch die Berufsausbildung muss nämlich gewährleistet werden, dass ein Facharbeiter selbständig und fachlich korrekt (Regressgefahr!) arbeiten kann; fehlendes Detailwissen kann er ggf. rasch nachschlagen oder abfragen. Und durch die berufliche Bildung muss angebahnt werden, dass der Facharbeiter qualitäts- und verantwortungsbewusst arbeitet. Von Bildungsstandards darf und muss deshalb hier auch ohne Anführungszeichen gesprochen werden.

3.3 Bildungsstandards in der Berufsausbildung

Diese beiden Ziele – Selbständigkeit und Verantwortungsbewusstsein, denn fachliche Kompetenz versteht sich von selber – charakterisieren die Lehrlingsausbildung der Daimler AG, wie sie in einem Modellprojekt des Berliner Bundesinstituts für Berufliche Bildung entwickelt wurde

Zunächst werden 4 Lernformen unterschieden:

• Selbstlernen: individuelle Gestaltung des Lernens
• Gruppenlernen: unterstützt durch soziale und methodische Qualifizierungen
• Projektlernen: Qualitätsbewusstsein durch Selbst- und Fremdbewertung
• Prozesslernen: Zusammenhangswissen, Erkennen von Zusammenhängen und Abhängigkeiten in betrieblichen Abläufen, Verantwortung übernehmen, Integration der Ausbildung in die Fabrikstrukturen (Lernen am künftigen Arbeitsplatz unter den Augen der künftigen Kollegen)

Der Ausbildungsprozess wird begleitet und gesteuert durch zwei Instrumente: den Dialogbogen und den Beurteilungs-/Selbsteinschätzungsbogen. Hier ist größtenteils verwirklicht, was das Klieme-Gutachten für die Verbesserung der schulischen outcomes und der Wege dorthin vorgeschlagen hatte:

Dialogbogen
Ausbilder und Auszubildender beraten gemeinsam, die Beurteilungen/Einschätzungen sind komplementär, Abweichungen werden sofort deutlich, die Beurteilungen/Einschätzungen sind sofort von Fördermaßnahmen begleitet, der Auszubildende gibt zu erkennen, ob er seine Aufgaben und Probleme verstanden hat und was er selber zu deren Behebung beizutragen gedenkt. Dabei stehen die Schlüsselqualifikationen im Vordergrund: Arbeitsmethodik, Eigeninitiative und Selbständigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Verantwortungsfähigkeit.

Beurteilungs-/Selbsteinschätzungsbogen
Die genannten Qualifikationen werden differenziert fremd und selbst beurteilt. Es geht um "eine individuelle, ganzheitliche Beurteilung/Einschätzung von fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen". Sie "dient neben der Beschreibung des Ausbildungsstandes des Auszubildenden vor allem seiner Förderung und Entwicklung"; die Selbstbeurteilung dient der Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung des Auszubildenden.

Angesichts dieses (Selbst-)Beurteilungs-, Beratungs- und Förderungsverfahren wird deutlich, wie kümmerlich die üblicherweise an deutschen Schulen eingesetzten Instrumente der Leistungserfassung sind, eine wie einseitige Schmalspur die Leistungsstandards (und auch nur in Deutsch, Englisch und Mathematik) darstellen, wie verantwortungslos demzufolge mit den Potentialen und Zukunftsperspektiven der Schüler umgegangen wird – weil nach ihren Bildungsprozessen meist gar nicht geschaut wird! Und die Industrie-Meister wundern sich vor allem darüber, dass die Schul-Meister ohne den Innovationsdruck, dem die Ausbilder in der Firma ausgesetzt sind, ihren Ausbildungsbereich nicht in analoger Weise erfolgreich umgestalten... Sie wissen natürlich auch die Antwort: Es fehlen die Sanktionen des Innovationsdrucks!

4. Partizipative Prozesse

Die Orientierung am Dialog- und am Beurteilungs-/Einschätzungsbogen von Daimler ergibt folgende pädagogische Aspekte:

• Fremdeinschätzung und Selbsteinschätzung sind komplementär: eine Fremdeinschätzung könnte ungerecht, eine Selbsteinschätzung illusionär sein; es geht um einen offenen Abgleich von Erwartung und Leistung, weil nur so die weitere angemessene Förderung erfolgen kann;
• Beurteilungen bzw. Einschätzungen sind von förderlichen Kommentaren und Fördermaßnahmen begleitet, weil anders der erforderliche bzw. erwartbare Lernfortschritt nicht festgestellt und bei der nächsten Datenerhebung nicht gewürdigt werden kann; Leistungsbeurteilungen ohne Hinweise auf mögliche Defizitausgleichsmöglichkeiten sind für Lernende funktions-, deshalb sinnlos;
• Beurteilungen bzw. Einschätzungen geben dem Auszubildenden ein feed back, er macht eigene Vorschläge für seine weitere Qualifizierung, d.h. er wird mitverantwortlich gemacht für die Qualität seiner Lernumgebung und seiner Lernwege;
• Die Beurteilung und Beratung ist aus ganz schlichten Gründen der Kosten-Nutzen-Rechnung auf Erfolg ausgerichtet und nicht auf Misserfolg (so auch ausdrücklich im erwähnten Manifest des LCH); der angestrebte "Erfolg für Alle" zwingt sowohl zur Individualisierung als auch zur Etablierung eines offenen, kooperativen und motivierenden Lern- und Arbeitsklimas;

Vor mehr als 100 Jahren wurden die reformpädagogischen Prinzipien und Methoden der Selbsttätigkeit und der Selbständigkeit entwickelt, die Modelle und Erfahrungen der Projektmethode und des Arbeitsunterrichts (Décroly, Ferrière, Kilpatrick, Dewey, Freinet, Kerschensteiner u.a.m.). Der Blick auf reformpädagogische Traditionen und Erfahrungen zeigt auch, dass wirkliche Bildungsstandards sich nur herleiten lassen aus einer veränderten Methodik und Didaktik des Vermittelns und Aneignens ("Unterricht" und "Lernen"), aus veränderten Lehr-Lern-Betriebsabläufen, aus einem veränderten Alltags-Schulleben, aus einem veränderten beruflichen Selbstverständnis der Lehrkräfte, aus Schulen als lernenden Systemen und Kulturen. Die Entwicklung von Leistungsstandards muss daher auf einer intensiven methodisch-didaktisch-fachdidaktischen Entwicklung aufruhen u. zw. von Unterricht und Lernarbeit und nicht von Prüfungsverfahren. Sie muss einhergehen mit sorgfältigen Erprobungsprogrammen. Sie muss einhergehen mit Handreichungen und Hilfen für die Lehrkräfte und einer besseren Ausstattung vieler Schulen.

Resümee

Die Risiken von "Standards" bestehen darin, dass sie die punktuell festgestellten "Leistungen" mit den tatsächlichen Kompetenzen und Potenzialen verwechseln. Der Beitrag zeigt an zwei Beispielen (Hauptschule, Berufsausbildung), wie durch partizipative Arbeits- und Lernprozesse, die sich an Prozess- und Qualifikationsstandards orientieren, die Chance eröffnet wird, dass Selbstqualifizierungs- und Bildungsprozesse angestoßen werden, die zu anschlussfähigen akademischen und beruflichen Schlüsselqualifikationen führen.