Gastbeitrag

Von der Berufung zum Beruf?

Obwohl im Studium Sozialer Arbeit die Aneignung von Wissen, Können und Kompetenzen als zentral gelten, werden auch deren Grenzen aufgezeigt mit dem Verweis auf die zentrale Rolle der Person des Sozialarbeitenden selbst. Von Gunther Graßhoff und Anna Korth

02.11.2020 Bundesweit Artikel Sozialmagazin
  • © Joanna Malinowska / freestocks.org

Gunter Graßhoff und Anna Korth wollen dieses Verständnis entmystifizieren und widmen sich der Frage nach der Motivik von Sozialpädagog_innen und der Verschränkung von Profession und Biografie.

Die Frage, ob Soziale Arbeit ein sozialer Dienstlei tungs bar mit der Professionalisierungsgeschichte der beruf wie andere auch ist, scheint untrennbar mit der Professionalisierungsgeschichte der Disziplin verwoben zu sein. Vor allem in der sozialpädagogischen Theoriegeschichte ist die Person des Erziehers in unterschiedlichen Varianten charismatisch aufgeladen und pädagogische Kompetenzen werden über die Erzieherpersönlichkeit quasi naturalisiert (Spranger 1958). Nicht Wissen oder Können machen die Expertise in sozialen Berufen aus, sondern die Person selbst scheint das eigentlich Werkzeug sozialpädagogischen Handelns. Soziale Arbeit scheint in dieser Hinsicht kein Beruf wie jeder andere zu sein. Das Erlernen von bestimmten "Regeln der Kunst" wird nicht bestritten, gleichzeitig aber auch die Grenzen in Ausbildung und Studium herausgestellt.

Wenn im Kontext der Sozialen Arbeit von Normalisierung gesprochen wird, dann wird diese These bislang kaum auf das Personal selbst bezogen. Es werden aber in quantitativer wie auch qualitativer Hinsicht zentrale Veränderungen gerade auf der Ebene der Fachkräfte konstatiert (Fuchs-Rechlin 2018): Generationenwechsel (die Generation Y bernimmt), dentitätsdiffusion (Was macht eigentlich eine sozialpädagogische Identität aus), Fachkräftemangel (oder: wir brauchen eigentlich jede(-n)?), die Aufarbeitung der Geschichte von Gewalt und Missbrauch, zum Beispiel in der Heimerziehung, führt zu einer deutlichen Ernüchterung gegenüber den pädagogischen Konzepten, die vor allem auf die Person im Erziehungsprozess setzen. Wie kann in dieser Phase im Anschluss an das sozialpädagogische Jahrhundert eigentlich über das Verhältnis von Person und Beruf nachgedacht werden? In einigen Dimensionen soll die Frage im aktuellen gesellschaftlichen Rahmen reflektiert werden.

Person, Biografie und Profession

Zumindest die vor allem biografisch angelegte Professionalisierungsforschung zu Beginn dieses Jahrhunderts bringt eine empirische Ernüchterung. Viele der ambitionierten Ideen in Ausbildung und Studium der Sozialen Arbeit erweisen sich als weitgehend wirkungslos. Es lassen sich kaum Spuren einer professionellen Transformation im Prozess der Professionalisierung nachweisen. Dies gilt über einzelne Felder hinweg und vor allem im Hinblick auf die Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen.

Bei diesem Artikel handelt es sich um einen Gastbeitrag aus dem Sozialmagazin.

"Trotz einiger Unschärferelationen und noch auszubuchstabierender theoretischer Bezugspunkte ist gezeigt, daß die in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit tätigen Akademiker_innen ihre berufliche Praxis nicht ausnahmslos und wesentlich über wissenschaftlich kodifiziertes Wissen abstützen und begründen, das absolvierte Studium für die Performanz der beruflichen Praxis nicht durchgängig als notwendig ansehen und auch nur potenziell zur Abstützung von Sprachspielen heranziehen" (Thole/Küster-Schapfl 1997, S. 217). Studium modifiziert alltägliche Erfahrungen, verändert diese aber nicht grundsätzlich. Studium hat keine Habitus bildende Funktion (Ackermann/Seeck, 1999; Becker-Lenz/Müller 2009), so der Tenor einschlägiger Studien. In einer biografisch angelegten Studie zeigt Schweppe, dass Krisen im Studium der Sozialen Arbeit als notwendige Irritationen durchaus bildungsrelevant werden, gleichzeitig aber stellt sich die Frage, wie man diese Krisen herstellen kann und auch sollte (Schweppe 2006, S. 132). Ähnlich argumentieren auch Becker-Lenz und Müller (2012).

Allerdings stellt sich in diesem Zugang zu Professionalität die Frage, ob entscheidend wirklich die Ebene des Wissens oder vielmehr das Können eine gelungene Professionalisierung ausmacht. Die Professionalisierungsforschung ist lange Zeit davon ausgegangen, dass Fachkräfte vor allem auszeichnet, mit pädagogischem Wissen reflexiv pädagogische Handlungsvollzüge planen und legitimieren zu können. Vielleicht sind aber vor allem andere Wissensbestände viel entscheidender für die Soziale Arbeit. Reflexivität ist deshalb insgesamt ein hohes Ziel in der Ausbildung von Fachkräften, in der Sozialen Arbeit spielt dies vor allem in kasuistischen Traditionen eine große Rolle.

Kasuistik – Fallorientierung

Fallarbeit setzt unmittelbar am Fallbezug der Sozialen Arbeit an und schien lange Zeit als Königsweg im Studium zu gelten, Theorie und Praxis zu verbinden (vgl. auch Köttig in diesem Heft). Im Studium gilt es neben der Aneignung theoretischen Wissens vor allem darum, die Gegenstände der Sozialen Arbeit in ihren Sinnzusammenhängen zu verstehen und in ihrer Singularität bearbeiten, fördern und unterstützen zu können. Gerade dies zeichnet professionelles Handeln aus. Gleichzeitig erfordert professionelles Handeln die Distanz zur eigenen Biografie. Professionelle sollen in der Lage sein, alltägliche Erklärungen und pragmatische Alltagsverständnisse zu überschreiten und gerade nicht auf der Grundlage biografischer Erfahrungen und biografischen Wissens zu handeln. Im Studium soll die Grundlage dafür entwickelt werden, Gegenstände der Sozialpädagogik im komplexen Rahmen reflexiv genutzter Problem-, Wissens- und Methodenbestände der Sozialpädagogik zu interpretieren und zu bearbeiten. Entsprechend liegt der Studienzweck darin, bisherige biografisch grundgelegte Orientierungssysteme in komplexere, neue Problemstellungen und insofern in höherstufige Theorie- und Sinnsysteme zu transformieren. Professionalität erfordert somit die Modifikation biografisch erworbener Modi der Selbst- und Weltkonstruktion (vgl. Kokemohr/Marotzki 1989, S. 6). Die Distanz zur eigenen Biografie ist ein Kernelement von Professionalität. Biografische Reflexionen müssen eingeübt und biografische Distanz gefördert werden. Allerdings enthält professionelles Handeln immer auch biografische Anteile. Diese spiegeln sich auch in der Arbeit mit konkreten Fällen wider.

Die Verschränkung von Biografie und Profession ist empirisch komplex.

Deshalb könnte Fallarbeit im Studium der Sozialen Arbeit als Königsweg zur Herausbildung sozialpädagogischer Professionalität gesehen werden. Die Auseinandersetzung mit konkreten Fällen ermöglicht einerseits das je Spezifische und Singuläre herauszuarbeiten. Da in Fällen aber auch immer das Allgemeine ebenso wie in der Fallarbeit eigene biografische Anteile der (angehenden) Professionellen repräsentiert sind, ermöglicht Fallarbeit andererseits die Arbeit am Allgemeinen und kann eine Brücke zwischen Theorie und Praxis ebenso wie zu den eigenen biografischen Anteilen der (angehenden) Professionellen schlagen. Entsprechend gibt es mittlerweile vielfältige Konzepte zur sozialpädagogischen Fallarbeit (Braun/Graßhoff/Schweppe 2011) und multiple Lernarrangements, Fallarbeit im Studium der Sozialen Arbeit zu verankern. Empirisch wissen wir allerdings bislang wenig über solche Lernarrangements.

Fallbeispiele

Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten verschiedene Aspekte der aktuellen Diskussion um Beruf und Berufung in der Sozialen Arbeit beleuchtet wurden, sollen zwei Fallbeispiele zeigen, wie sich Sozialarbeiter_innen vor ihrem Berufshintergrund sehen und mit welchem Selbstverständnis sie sich als Sozialarbeiter- bzw. Sozialpädagog_innen konstruieren. Bei den Fallbeispielen handelt es sich um Professionsträger_innen mit zweifachem Professionshintergrund, von denen ein Hintergrund die Soziale Arbeit ist. Die Fallbeispiele sind aus einem laufenden Forschungsprojekt der Autorin dieses Beitrages entnommen und wurden als leitfadengestützte Einzelinterviews erhoben. Es wird in diesen Interviews herausgearbeitet, wie komplex die Verschränkung von Biografie und Profession empirisch ist.

Im ersten Fallbeispiel soll Ts1 (pseudonymisiert) berufliches Selbstverständnis dargestellt werden und nach seiner Sicht auf sein sozialpädagogisches Können und Wissen gefragt werden. T hatte langjährig als DiplomSozialpädagoge in einem Hilfesystem der Sozialen Arbeit gearbeitet. Nach einigen Berufsjahren als Sozialpädagoge hatte T ein Lehramtsstudium aufgenommen, das er parallel zu seiner Sozialarbeitertätigkeit fortführte und beendete. Es folgte die praktische Lehrerausbildung (Vorbereitungsdienst). Aktuell arbeitet T nicht mehr als Sozialpädagoge, er unterrichtet an einer Mittelschule als Lehrkraft. Folgende Fragen mögen die vorher genannten Aspekte der Diskussion aufgreifen und am Beispiel T beantworten: Wie sieht sich T als Sozialpädagoge, der er vor seiner Lehrtätigkeit war? Gibt es für T eine sozialpädagogische Berufung, die sich in irgendeiner Weise in seiner (pädagogischen) Person widerspiegelt? Wie steht
T zu Wissen und Können im sozialpädagogischen Beruf?

T versteht die Motivik seiner sozialpädagogischen Berufswahl weniger als eine Berufung im Sinne eines Rufes, dem man folgt, und der eine von außen kommende Notwendigkeit proklamiert, sich selbst ganz in den Beruf bzw. die Berufung einzubringen. Vielmehr sieht T seine Berufswahl Sozialpädagoge als die Fortführung eines Orientierung vermittelnden "roten Fadens" sozialen Engagements, der Ts Person ausmacht. Dieser zieht sich ausgehend von Ts ehrenamtlichem Engagement in der konfessionellen Sozialen Arbeit als Jugendlicher, seinem Fachabitur an einer sozialen Fachoberschule über die Aufnahme eines Sozialpädagogik-Studiums bis hin zu seiner Arbeit als ausgebildeter Diplom-Sozialpädagoge durch Ts Biografie.

"Also wie hab’ ich angefangen? Also ich hab’ soziale FOS [Fachoberschule, Anm. d. Verf.] gemacht, da mein Fachabitur gemacht und ich komm’ vor allem auch aus der kirchlichen Jugendarbeit und hab’ schon früh an Zeltlagern teilgenommen und mit Kindern eben gearbeitet. Und da war dann sehr naheliegend, Sozialpädagogik äh äh zu studieren. (…) und war auch Kursleiter bei der (Name
eines Trägers der Sozialen Arbeit) relativ viel und hab’ als Konflikttrainer auch bei der Diözese gearbeitet. (…) Genau. Und dann bin ich darüber hinaus auch qualifiziert worden
an der Fachhochschule (Name einer Bildungseinrichtung), die relativ harte Aufnahmekriterien hat und über das Ehrenamt, über das bin ich reingekommen und das Studium hat mir auch gleich Spaß gemacht, das deckt viele Bereiche ab. (…) Also Jugend und Kinder war dann auch dort wieder der Fokus. Man kann in der Sozialarbeit ja vieles machen." (Interview Transkript T, Z. 10-36)

Die Berufswahl ist eine Selbst-Professionalisierung.

Soziales Engagement ist für T wichtig und sinnhaft, auch bringt es Aspekte seiner Persönlichkeit zum Ausdruck, denn es ist Kern von Ts Person, sich um andere zu "kümmern" (ebd., Z. 634), Anteil an ihnen zu nehmen, die Gesellschaft anderer zu suchen und soziales Miteinander herzustellen: "Also mir ist es schon wichtig, dass
man die Leute ein bisschen mitnimmt." (ebd., Z. 265). Dies gilt nicht nur bezogen auf das berufliche, sondern auch für TLs soziales Umfeld: "Ich bin schon jemand, der auch
im Freundeskreis die Urlaubsfahrten oder der sich schon drum kümmert, dass es den Leuten gut geht. Äh, das ist (…), schon so, dass wir Freundschaften gerne pflegen und
dass wir wollen, dass es den Leuten gut geht, das ist schon so. Das ist so." (ebd., Z. 633-636) "(…) ich hab’ n großen Freundeskreis (…)" (ebd., Z. 654).

So ist T gleichermaßen wie im Beruf auch im Freundeskreis jemand, der gemeinschaftliche Aktivitäten einleitet, sich auf andere bezieht und einen Teil seines Selbstverständnisses auf dieser Form des Sozial-aktiv-Seins gründet. Sozialpädagogische Berufung ist für T also die Orientierung am "roten Faden" der Sinnhaftigkeit sozialen Engagements. Die Aufnahme des Sozialpädagogikstudiums mit dem Ziel des Sozialpädagogenberufs ist zum einen Fortführung eben jenes bestimmenden "roten Fadens". Zum anderen ist die Berufswahl eine Selbst-Professionalisierung, die T vor neue Herausforderungen stellt. In Ts Augen ist sie außerdem eine Fortsetzung der persönlichkeitsbildenden Interessen als Jugendlicher wie auch die Verbindung seines Persönlichkeitsselbstverständnisses über die berufliche Ebene hinaus, denn T versteht sich als beruflich wie privat sozial engagierte Person.

Auf beruflicher Ebene ist aus Sicht des Interviewpartners ein sozialpädagogisches Können wichtig. Dieses Können wird in der Betreuung, also im direkten Kontakt mit den Klient_innen wirksam. Es besteht darin, erstens Kontakt herzustellen und zweitens möglichst schnell eine Beziehung zu den Klient_innen aufzubauen. Die Beziehung sollte vertrauensvoll und empathisch sein und ist damit so angelegt, dass sie eine Grundlage gelingender Zusammenarbeit mit dem_der Klient_in bilden kann. Kontakt- und Beziehungsfähigkeit bzw. Fähigkeit zum Aufbau einer Beziehung zum_zur Klient_in beruhend auf Empathie und Fähigkeit zur Gemeinsamkeit mit dem_der Klient_in, sind also ein Können, und dieses Können schreibt sich T zu. Ein weiteres Können auf sozialpädagogisch-beruflicher Ebene besteht darin, gemeinsam mit dem_der Klient_in Ziele zu vereinbaren bzw. Richtungen einzuschlagen, die bei der Lösung der Klient_innenprobleme helfen können. "(…) ich sag’ jetzt mal: in der Sozialarbeit ist es ja schon
so – zumindest da, wo ich gearbeitet hab’ – geht’s darum, wenn ich jetzt Familien betreue, einzelne Jugendliche betreut hab’, dass ich versuchen muss, möglichst schnell eine
gute tragfähige Beziehung aufzubauen und wenn dann das Vertrauen geschaffen ist, versuchen, irgendwelche Richtungen mit denen gemeinsam zu begehen, die denen
helfen können. (…)" (ebd., Z. 141-145)

Ein weiteres Können auf sozialpädagogischberuflicher Ebene besteht darin, gemeinsam mit dem_der Klient_in Ziele zu vereinbaren.

"Aber das Gefühl für Empathie und so was, was durchaus auch gewisse Kollegen äh so (würd’ ich sagen) nicht haben. Äh, genau. Also ich will jetzt da nicht arrogant klingen, aber ich glaub’, es ist schon eine Kompetenz, die ich jetzt bewusster und zielgerichteter einsetzen kann und die mir durchaus hilft." (ebd., Z. 247-250).

Im zweiten Fallbeispiel wird eine aktuell als Sozialarbeiterin und vorher als Bankfachangestellte arbeitende Interviewpartnerin in ihrem beruflichen Selbstverständnis dargestellt. B2 (pseudonymisiert) ist zum Zeitpunkt des Interviews in einer stationär und aufsuchend arbeitenden sozialen Einrichtung tätig. Die Befragte hatte vorher in einer Bank und im Versicherungswesen gearbeitet und im Anschluss daran Sozialarbeit studiert. Studienbegleitend hatte sie in der sozialen Einrichtung gearbeitet, in der sie auch heute als ausgebildete Sozialarbeiterin tätig ist. Wie im ersten Fallbeispiel soll auch im zweiten Beispiel die Frage nach der Berufswahlmotivik die Frage nach Beruf bzw. Berufung zur Sozialpädagogin einleiten. Anschließend soll der Blick auf Können und Wissen im beruflichen Selbstverständnis der Befragten gerichtet werden.

Ähnlich wie bei T wird weniger das Bild einer Berufswahl im Sinne einer Berufung gezeichnet, vielmehr beschreibt B ihre Berufswahlmotivik der Sozialen Arbeit als einen immer schon da gewesenen Wunsch, der sie langjährig und schon vor der Aufnahme des Sozialarbeitsstudiums begleitet hatte. Diesen Wunsch hatte sie sich aus unterschiedlichen Gründen zunächst nicht erfüllen können. Dies lag zum einen an den konkurrierenden Berufserwartungen im Elternhaus, das in einer Bankausbildung die geeignete Berufsausbildung sah, nicht jedoch in einem sozialen Beruf, der mit einer aus Sicht der Eltern geringerer finanzieller Absicherung verbunden ist. Zum anderen hatte die Befragte direkt nach dem Schulabschluss nicht die Mittel, ihre Wunschausbildung bzw. ihr Wunschstudium im Bereich des Sozialen selbst zu finanzieren.

"(...) dieser Wunsch auf ne berufliche Veränderung (...) Der war für mich, glaub’ ich, immer da, der war, glaub’ ich, für mich im Nachhinein betrachtet auch schon zu Zeiten so Abitur, erste Berufswahl/hätt’ ich, glaub’ ich, schon auch gern schon direkt Sozialpädagogik studiert. (…) das ging aber damals nicht, so dass so dieser Wunsch mich eigentlich mein Leben lang begleitet hat, dieses 'Das ist was, von dem ich glaube, das kann ich gut, das interessiert mich, das möchte ich gern.' Und als dann diese Phase kam, wo ich dachte, ok, der Beruf, da könntest du vielleicht was dran verändern, kam halt dieser Wunsch nochmal deutlicher hervor und dann halt diese Überlegung: 'Wär’s ne Möglichkeit, sich zu verändern (…)?'

Ja, also (…) ich hätte damals kein elternunabhängiges BaFÖG bekommen und (…) meinen Eltern hätten mir halt kein Sozialpädagogikstudium finanziert, weil sie halt sagen: Kind, mach’ was … vernünftiges (lacht) mit dem du Geld verdienen kannst." (Interview Transkript B, Z. 140-156)

Die größere Befriedigung ist für B darin begründet, dass der Sozialarbeiterberuf ihr erlaubt, ihrem Gewissen entsprechend beruflich zu handeln.

Da B in ihrem Erstberuf nicht das erhielt und fand, was sie suchte, wurde die Entscheidung zu einem Berufswechsel hin zum eigentlichen und vorher schon als solchen bekannten Wunschberuf getroffen. In diesem Wunschberuf Sozialarbeiterin suchte die Befragte die persönliche Erfüllung und Zufriedenheit, die sie in ihrem Erstberuf nicht finden konnten. So ist die Berufswahl erstens Realisierung der Wunschtätigkeit und persönliche Erfüllung, die für B sozusagen wesenhaft mit der Sozialarbeit, nicht jedoch mit der Bankangestelltentätigkeit verbunden ist.

"(…) Und ja, da stellte ich fest, ich kann es [die Bankfachangestelltentätigkeit, Anm. d. Verf.] zwar und mach’ das vielleicht auch ganz gut, aber es erfüllt mich nicht. Also ist ’n Job, mit dem kann ich Geld verdienen, mit dem Geld kann ich mein Leben gut finanzieren, aber ist es das? Also für mich war’s das halt irgendwie nicht und ich glaube für mich war’s jetzt einfach auch so ne persönliche Sache, weil ein Leben besteht ja nicht nur aus Beruf, sondern ein Leben besteht ja auch noch aus anderen Bereichen. Ein Beruf ist ein Teil davon und das ähm ich ansonsten in sagen wir mal in ’ner relativ schwierigen Lebensphase war, wo ich merkte, ich brauch’ irgendwo was, wo ich Bestätigung, Kraft, irgendwo ne gewisse Zufriedenheit rausschöpfen kann, und das konnte ich aus diesem Job nicht mehr und es gab für mich so die Phase, wo ich dachte, ich muss in meinem Leben irgendwas verändern, um zu mehr Zufriedenheit zu gelangen (…)" (ebd., Z. 128-137).

Die größere Befriedigung im Sozialarbeiterberuf ist für B darin begründet, dass der Sozialarbeiterberuf ihr erlaubt, ihrem Gewissen entsprechend beruflich zu handeln. Als Bankfachangestellte war sie an berufliche Handlungslogiken und -vorgaben gebunden, die ihren eigenen Wertvorstellungen nicht entsprachen. Sie musste Kunden Produkte verkaufen, von denen sie nicht glaubte, dass diese Produkte für die Kunden geeignet waren. Sie war dieser Handlungslogik deshalb unterworfen, weil sie von Seiten ihres Arbeitgebers an bestimmte festgelegte Verkaufszahlen gebunden war, die unabhängig von den Bedarfsorientierungen der Kunden gesetzt waren. Bs Perspektive war jedoch an den Kundenbedarfen ohne Einbeziehung der von außen gesetzten Vorgaben orientiert. Somit befand sich B in einem Wertedilemma, das sich in den alltäglich vorhandenen beruflichen Handlungsvorgaben als Bankangestellte widerspiegelte und keine Auflösung in Aussicht stellte.

"(...) mein größtes Problem war eigentlich, dass ich ja diesen Beruf (Bankfachangestellte, Anm. d. Verf.) auch ergriffen hatte aus so diesem Gefühl: ich möchte was mit den Menschen machen und ich möchte auch irgendwo ja schon helfend und beratend zur Seite stehen; und mir das nicht ermöglicht wurde, weil dieser Verkaufsdruck also, weil diese Anforderungen von oben kamen. Es ging nicht mehr darum, was braucht der Kunde jetzt, der zu mir kommt? Sondern es ging nur noch darum, was hat die Bank gerade für ein Produkt, was sie irgendwie an den Mann bringen muss, und welcher Kunde kommt jetzt dazu in Frage, dieses Produkt irgendwo angedreht zu bekommen fast schon." (Interview Transkript B, Z. 107-117)

B kann ohne Wertedilemma die Bedarfslagen der Klient_innen mit den beruflichen Möglichkeiten zum Wohl der Klient_innen bearbeiten.

Das Dilemma des Erstberufs mit seinen für B ethisch wenig vertretbaren Vorgaben rückt die Berufswahlmotivik des Wunschberufs Sozialarbeiterin ins Licht und erhellt die Gründe für die Wahl. B wählt vor dem Hintergrund der persönlichen Wertevorstellung einer vordringlich adressatenbezogenen Arbeit zum Wohle der Adressaten. Damit steht B mit ihrem persönlichen Wertbezug in der Tradition der Sicht auf Professionen als altruistisch und nicht egoistisch orientierter Tätigkeit (Parsons 1968). Weitere Berufswahlmotive sind die Interessenslage, aber auch der Wunsch "etwas mit Menschen zu machen" (Interview Transkript B, Z. 127), beraten und bei der Bewältigung von Problemen helfen zu wollen (vgl. ebd., Z. 128). Damit ziehen B wie auch T aus dem direkten Kontakt mit Klient_innen in erster Linie Befriedigung ohne unmittelbare und an erster Stelle stehende Zielorientierung. Kontakt zu den Menschen, mit denen B und T arbeiten, ist zunächst wichtig, sinnhaft und erfüllend und erste in zweiter Instanz wird die Zielsetzung des Kontakts – "sich kümmern" (Interviewtranskript T, Z. 548, 634) und "beraten und helfen" (Interviewtranskript B, Z. 128) wichtig. B schreibt sich – wie es auch T tut – zu, etwas zu können, was im Sozialarbeiterberuf erforderlich ist, während das, was im Erstberuf vorgegeben ist, nichts ist, was sie gut kann. Was ist es, was B in ihrer Sozialarbeiter-Tätigkeit gut kann? Zum einen ist B in der Lage, die Interessen ihrer Klient_innen in der Sozialen Arbeit gut zu verstehen. Zum anderen kann sie die Bedarfe der Klient_innen zum Wohle der Klient_innen, bearbeiten.

Diese Bearbeitung erfolgt in erster Linie nach Logik des Klient_innenwohl und nicht an anderen Logiken wie der Gewinnmaximierung der Bank, bei der B vorher gearbeitet hatte. Damit kann B ohne persönliches Wertedilemma die Bedarfslagen der Klient_innen mit den beruflichen Möglichkeiten, die sie hat, zum Wohl der Klient_innen bearbeiten. Ein weiteres Können, das sich B zurechnet, besteht in ihrer hohen Reflexionsfähigkeit. Dieses Können dient in Bs Augen als zentrales Mittel zur Bearbeitung der Klient_innenprobleme. Ursprung dieses reflexiven Könnens liegt in den persönlichen Erfahrungen der erfolgreichen Krisenbewältigung durch Nachdenken über sich selbst. Dieses Nachdenken über sich selbst wird – so schildert es B – dann im Nachgang zu etwas, was sie in ihrer beruflichen Selbstsicht ausmacht und was von ihr als Fähigkeit zur Selbstreflexion verstanden wird: "Ja (lacht), ich glaube schon, ich bin da sehr reflektiert, ja. Vielleicht auch, weil ich lange gehadert hab’, also weil ich ja schon sehr früh im Grunde wusste, was ich wollte, aber diesen Weg nicht gegangen bin und sehr speziell abgewägt habe, mich sehr intensiv auseinandergesetzt habe und ähm, ja, weil das ja auch in einer Lebensphase war, wo ich sehr auch mit anderen, an anderen Themen irgendwie gearbeitet habe, dass ich ähm, ja durch diese intensive Auseinandersetzung da einfach sehr reflektiert so mit umgehe." (ebd., Z. 511-516).

Die Motive sind nicht ausschließlich altruistisch gelagert, sondern auch tief in biografische Verläufe von Fachkräften eingelagert.

Soziale Arbeit zwischen Beruf und Berufung – ein Fazit

Vergleicht man beide Fallbeispiele – T und B – ergibt sich eine nicht allzu unterschiedene Berufswahlmotivik. Weniger ist es die Berufung als Ruf von außen, die zur Berufswahl und -ausübung führt, als vielmehr die eigene Person bzw. Persönlichkeit mit ihren Ausprägungen, ihren Interessenlagen und ihren Vorerfahrungen. Verbunden mit den persönlichen Interessen ist bei B die persönliche Werteorientierung, die sich auch beruflich ausdrücken möchte frei von konkurrierenden Vorgaben und Logiken, wie dies im Bankfachangestelltenberuf zu Bs Nachtteil der Fall gewesen war. Bei T ist die Interessenslage ebenfalls mit der eigenen Persönlichkeit als sozial aufgeschlossener aktiver, auf andere zugehende Person, die ein Miteinander anschieben und gestalten möchte, verbunden. Die Analysen zeigen, dass der Beruf der Sozialarbeiter_in und der Sozialpädagog_in durchaus in Differenz zu anderen sozialen Dienstleistungen konstruiert wird. Dies zeigt den normativen Impetus bei der Entscheidung zu diesem Beruf. Gleichzeitig sind aber die Motive nicht ausschließlich altruistisch gelagert, sondern auch tief in biografische Verläufe von Fachkräften eingelagert. "Helfen wollen" wird dann auch zu einem inneren Motiv, welches durchaus reflexiv beobachtet werden muss. Denn sonst wird eine biografische Verstrickung zu einem Ressourcen raubenden Prozess. Maja Heiner hat diese Anforderung unter Selbstkompetenz zusammengeführt (2010).


Literatur

Ackermann, F./Seeck, D. (1999): Der steinige Weg zur Fachlichkeit: Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. Hildesheim: Olms.

Becker-Lenz, R./Müller, S. (2009): Der professionelle Habitus in der sozialen Arbeit: Grundlagen eines Professionsideals. Bern: Lang.

Braun, A./Graßhoff, G./Schweppe, C. (2011): Sozialpädagogische Fallarbeit. München: Reinhardt.

Fuchs-Rechlin, K. (2018): Beschäftigungsbedingungen in sozialen Berufen im Spiegel der amtlichen Statistik. In: Graßhoff, G./Renker, A./Schröer, W. (Hrsg.): Soziale Arbeit. Wiesbaden: Springer VS, S.
699–711.

Prasons, T. (1968): Die akademischen Berufe und die Sozialstruktur. In: Rüschemeyer, Dietrich (Hrsg.): Talcott Prasons. Beiträge zur soziologischen Theorie. Herausgegeben und eingeleitet von Dietrich Rüschemeyer. Neuwied am Rhein und Berlin: Luchterhand, S. 160–205.

Schweppe, C. (2006): Studienverläufe in der Sozialpädagogik: Biographische Rekonstruktionen (1. Aufl. ed.): Weinheim/München: Juventa.

Spranger, E. (1958): Der geborene Erzieher. Heidelberg.

Thole, W./Küster-Schapfl, E.-U. (1997): Sozialpädagogische Profis: Beruflicher Habitus, Wissen und Können von Pädagog_innen in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit. Opladen: Leske +
Budrich.

Kokemohr, R./Marotzki, W. (1989): Vorwort. In: Kokemohr, R./Marotzki, W. (Hrsg.): Biographien in komplexen Institutionen. Studentenbiographien 1. Frankfurt a. M., S. 5–13.

Heiner, M. (2010): Kompetent handeln in der Sozialen Arbeit. München: Ernst Reinhardt


1 Das Fallbeispiel T ist einem laufenden, unveröffentlichten Promotionsprojekt entnommen. Im Weiteren wird es mit »Interview Transkript T« und einer Zeilennummer zitiert.
2 Das Fallbeispiel B ist wie T dem unveröffentlichten Promotionsprojekt von Anna Korth entnommen und wird mit »Interview Transkript« B und der entsprechenden Zeilennummer zitiert.

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