Wie die KMK das Förderschulsystem retten will

(Brigitte Schumann) Seit langem fordern Eltern von Kindern mit Behinderungen vergeblich das Recht, über den Förderort ihrer Kinder selbst zu entscheiden. Letztlich mussten sie immer wieder die leidvolle Erfahrung machen, dass der freie Zugang zum allgemeinen Schulsystem aufgrund einer Behinderung oder Beeinträchtigung schulbürokratisch verriegelt ist.

29.01.2010 Artikel
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Seit langem fordern Eltern von Kindern mit Behinderungen vergeblich das Recht, über den Förderort ihrer Kinder selbst zu entscheiden. Letztlich mussten sie immer wieder die leidvolle Erfahrung machen, dass der freie Zugang zum allgemeinen Schulsystem aufgrund einer Behinderung oder Beeinträchtigung schulbürokratisch verriegelt ist.

Die UN-Konvention hat da Bewegung rein gebracht. Jetzt kommen selbst konservative Schulministerien in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen mit dem Angebot des Elternwahlrechts um die Ecke. Im Mai dieses Jahres ließ das baden-württembergische Kultusministerium wissen, dass die Sonderschulverpflichtung für Kinder mit Behinderungen abgeschafft werden solle. Ende Oktober erklärte Barbara Sommer, Schulministerin in NRW: "Wir müssen grundsätzlich dazu kommen, ein Elternrecht auf Wahl des Förderortes für ihr Kind zu etablieren – entweder eine Förderschule oder eine allgemeine Schule in zumutbarer Entfernung. Damit stehen wir in Nordrhein-Westfalen vor einem Paradigmenwechsel."

Diese Ankündigungen erfolgen just zu einem Zeitpunkt, wo es nach Meinung von Juristen längst nicht mehr um das Wahlrecht der Eltern, sondern um das Recht des einzelnen Kindes auf gemeinsames Lernen mit Kindern ohne Behinderungen im allgemeinen Schulsystem geht. Auch Reinald Eichholz, ehemaliger Kinderbeauftragter der NRW-Landesregierung und Mitglied der Koordinierungsgruppe der National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland, leitet aus der ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention nicht nur ab, dass es eine Staatenverpflichtung für die Bundesländer gibt, ein inklusives Bildungssystem schrittweise zu entwickeln. Er sieht in der Konvention auch ein subjektives Recht auf gemeinsames Lernen begründet, das unmittelbar gilt und gerichtlich einklagbar ist.

Der Ausschluss aus dem allgemeinen Schulsystem aufgrund einer Behinderung verletze, so seine juristische Argumentation, das zu den allgemeinen Regeln des Völkerrechts zählende Diskriminierungsverbot. Zudem verknüpfe die Behindertenrechtskonvention ausdrücklich den Schutz vor Diskriminierung mit dem Recht auf Bildung, indem sie in Artikel 24 Abs. 1 und 2 die grundlegende Wertentscheidung trifft, dass der Ausschluss von inklusivem Unterricht aufgrund einer Behinderung in jedem Fall eine Diskriminierung darstellt. Den Schutz vor Diskriminierung zu beachten und zu verteidigen, sei grundgesetzlich verankert und in den Länderverfassungen aufgenommen. Einer Verweigerung des Zugangs zum allgemeinen Bildungswesen aufgrund einer Behinderung entspringe im konkreten Fall das subjektive Recht, sich gegen die damit verbundene Ausgrenzung zu wehren. Im Ergebnis kann nach seiner Auffassung kein Zweifel bestehen, "dass die Konvention den Konflikt zwischen der Erfüllung der Staatenpflichten und dem individuellen Recht des Kindes auf inklusiven Unterricht durch klare Ansprüche zugunsten der sofortigen Erfüllung des Rechts auf Teilhabe des Kindes entscheidet. Die erforderlichen Vorkehrungen müssen eben im Einzelfall getroffen werden, auch solange die Umstellung des System als Ganzes noch nicht erfolgt ist".

Von dieser Auffassung, dass den Menschen mit Behinderungen nur eine gemeinsame Bildung Chancengleichheit und Diskriminierungsfreiheit garantieren kann, ist die KMK weit entfernt. Die Juristen in der KMK kommen in ihrem Gutachten zu der Feststellung, dass Artikel 24 UN-BRK keine unmittelbaren subjektiven Rechtsansprüche begründet und die Länder relativ große Gestaltungsspielräume bei der Umsetzung ihrer Staatenverpflichtungen haben. Da die UN-Konvention nach der Ratifizierung aber auch nicht mehr ignoriert werden kann, scheint es innerhalb der KMK Verständigungen darüber zu geben, dass das Elternwahlrecht ausgehend vom Grundsatz der Selbstbestimmung zumindest mittelfristig anerkannt werden soll.

Die Vorteile für die Bewahrer des alten Systems liegen bei dieser Lösung auf der Hand. Um den Eltern ein Wahlrecht zu garantieren, muss das Förderschulsystem aufrecht erhalten werden. Das kommt auch der NRW- Schulministerin entgegen, die gerne feststellt, dass es mit ihr kein Entweder-Oder, sondern nur ein Sowohl-als-auch geben wird, da man ja nur so den äußerst heterogenen Förderbedürfnissen der Kinder gerecht werde. Obwohl schon seit Jahrzehnten immer wieder der wissenschaftliche Beweis erbracht worden ist, dass die Förderschulen für Kinder mit Entwicklungsproblemen im Bereich des Lernens, des Verhaltens und der Sprache wegen ihrer lernschädlichen Wirkung möglichst umgehend auslaufen sollten, bleiben sie als modernisierte Kompetenz- oder Förderzentren nicht nur in NRW erhalten. Wenn im aktuellen Amtsblatt für die Schulen in NRW mit dem Verweis auf eine wissenschaftlich höchst zweifelhafte Berliner Untersuchung behauptet wird, dass die Förderschule Lernen gleich gut oder sogar besser fördert als die allgemeine Schule, dann zeigt sich darin das Bemühen, das Image dieser Förderschulen zu verbessern und sie den Eltern schmackhaft zu machen.

Steuern lässt sich der Elternwille auch über die ungleichwertige Ausstattung der Förderorte. Genau diese Situation haben wir derzeit in allen Bundesländern. Deshalb gibt es Eltern, die zwar die gemeinsame Unterrichtung in der allgemeinen Schule wollen, aber dann doch die Förderschule wählen müssen, weil die Bedingungen einer umfassenden Versorgung für Kinder mit schwerwiegenderen Beeinträchtigungen dort besser sind. Es muss sehr zu denken geben, dass die Auseinandersetzung mit der mangelhaften Qualität der bestehenden Integrationsangebote bildungspolitisch bewusst vermieden wird. Die nach PISA von Standardisierung und Qualitätssicherung besessene KMK, die unglaublich fix für alle Länder schulformbezogene Bildungsstandards verbindlich einführen konnte, hat sich um Qualitätsstandards für das gemeinsame Lernen nie gekümmert. Im Gegenteil, wenn die KMK Statistik die Integrationsquote ausweist, dann subsumiert sie darunter auch die Zahl der "Außenklassen" oder "Kooperationsklassen" für Kinder mit Förderbedarf an Regelschulen in Baden-Württemberg und Bayern. Diese haben mit dem Konzept des Gemeinsamen Unterrichts, wie er in den Schulversuchen der 1980er Jahre in deutschen Bundesländern entwickelt und erfolgreich erprobt wurde, aber auch gar nichts gemeinsam.

Nicht nur zwischen den Bundesländern gibt es unterschiedliche Konzeptionen und Vorstellungen über das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen. Auch innerhalb der Länder ist alles erlaubt. Die Integration in den weiterführenden Schulen von NRW ist z.B.in ihrer konzeptionellen und organisatorischen Ausgestaltung nicht festgelegt. Dieser Mangel wird bildungspolitisch als Vorzug ausgelegt, weil so die Schulen "standortbezogene eigene Konzepte" entwickeln könnten. Im Klartext heißt das: "Anything goes." Und so findet man besonders unter den Gesamtschulen im Land noch etliche, die sich auch unter den schlechten Rahmenbedingungen um einen weitestgehenden gemeinsamen differenzierenden Unterricht in allen Fächern bemühen. Daneben gibt es die Mehrzahl von weiterführenden Schulen, die nur gelegentliche gemeinsame Lerngelegenheiten vorhalten, weil es den Lehrern an lernzieldifferenten Unterrichtskonzepten fehlt und verpflichtende Fortbildungen dafür auch gar nicht vorgesehen sind.

Fazit: Es gibt in allen Bundesländern einen ungeheuren Sanierungs- und Ausbaubedarf auf hohem Niveau für den Gemeinsamen Unterricht. Es ist angesichts der öffentlichen Haushaltslage kaum vorstellbar, dass der daraus resultierende Finanzbedarf und die gleichzeitige Finanzierung des teuren Förderschulsystems angemessen abgedeckt werden. Was dabei auf der Strecke bleibt, ist jetzt schon ersichtlich, wenn z. B. die Schulämter nun überall verkünden, dass in Folge der Konvention die allgemeinen Schulen eine "Kultur des Behaltens" entwickeln müssen, und gleichzeitig die Sonderpädagogenstellen eingefroren werden.

Innerhalb der KMK scheint sich auch die Meinung durchzusetzen, dass bei der vollständigen Freigabe des Elternwillens ein verbindliches Beratungsangebot durch die zuständige Schulbehörde sicher gestellt werden muss. Dass damit auch Einschränkungen des Elternwahlrechts einhergehen, zeichnet sich ab. Als Hebel für staatliche Interventionsrechte bietet sich das "Kindeswohl" an. Es wurde immer schon als Druckmittel von Schulbehörden eingesetzt, um Eltern das gemeinsame Lernen für ihr Kind auszureden. Der Staatssekretär des Schulministeriums in Mecklenburg-Vorpommern deutete im Rahmen des Kongresses der Lebenshilfe jüngst in Offenbach an, dass in der KMK Diskussion über das "Kindeswohl" auch die Rechte der nichtbehinderten Schüler eine bedeutende Rolle spielten. Man darf gespannt sein, welche konkreten Einschränkungen damit begründet werden sollen. Die UN-Konvention bewirkt derzeit, dass aus Angst vor gerichtlichen Auseinandersetzungen die Schulbehörden den Wünschen von Eltern nachkommen, wenn diese Klagebereitschaft zeigen.

Alle Bundesländer stehen nach der Ratifizierung der Konvention vor schulrechtlichen Änderungen. Ob in den Schulgesetzen das Recht des Kindes auf gemeinsames Lernen mit nichtbehinderten oder das Recht der Eltern auf Wahl des Förderortes steht, ist alles andere als egal. Davon hängt ab, ob es wirklich erste transformatorische Schritte zu einem inklusiven Schulsystem geben kann, das am Ende vollkommen barrierefrei für alle Kinder mit und ohne Behinderungen gestaltet ist. Oder ob nur kosmetische Anpassungsprozesse an die UN-Konvention vorgenommen werden.

Zur Person

Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Klinkhardt 2007). Derzeit ist sie als Bildungsjournalistin tätig.


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