Gemessen und zu leicht befunden
Die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 sind so schlecht wie noch nie: In Mathematik erreichen deutsche Fünfzehnjährige nur noch 464 Punkte, im Lesen 465, in den Naturwissenschaften 486 – in allen drei Bereichen die niedrigsten Werte seit Beginn der Erhebungen.
11.09.2026 Bundesweit Artikel Erhard Schoppengerd-
Jeder dritte Jugendliche verfehlt inzwischen die grundlegenden Mindestanforderungen in Mathematik und Lesen. Und die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland stärker über den Bildungserfolg als in fast jedem anderen OECD-Land: Sozioökonomisch begünstigte Jugendliche liegen 125 Punkte vor benachteiligten – im OECD-Schnitt sind es 85. „In Deutschland sind nur zwei von 100 sozial benachteiligten Schülern leistungsstark. Unter sozial Privilegierten sind es 25 von 100", bringt es der deutsche PISA-Projektleiter Samuel Greiff in einer dpa-Meldung vom 8. September auf den Punkt.
Auf diese Zahlen werden sich in den kommenden Tagen viele stürzen. Ich möchte stattdessen fragen, ob ein pädagogisches Leitprinzip, das seit gut zwei Jahrzehnten Lehrpläne, Prüfungen und Bildungsstandards prägt, selbst Teil des Problems geworden ist: die Kompetenzorientierung.
Der Unterschied, der verloren geht
Ein gebildeter Mensch besitzt auch Kompetenzen. Ein Mensch mit Kompetenzen ist deshalb noch nicht gebildet. Kompetenzen gehören zur Bildung, aber sie erschöpfen sie nicht. Wer etwas kann, hat damit noch nicht gezeigt, dass er es einordnen, beurteilen oder verantworten kann. Dieser Satz klingt banal, ist aber eine Kampfansage an eine bildungspolitische Grundüberzeugung, wonach das zählt, was sich in Kompetenzrastern beschreiben und testen lässt.
Der Bonner Bildungsphilosoph Volker Ladenthin hat den entscheidenden Denkfehler dahinter benannt: Man kann komplexe Handlungen analytisch in Teilkompetenzen zerlegen – aber aus der Summe der Teile lässt sich nicht wieder Bedeutung, Sinn oder Bildung zusammensetzen. Sein Beispiel: Man könnte theoretisch zwölf Jahre lang ausschließlich Schach unterrichten und dabei sämtliche Kompetenzen schulen, die auch in Kompetenzlehrplänen auftauchen – Planungsfähigkeit, strategisches Denken, Konzentration. Ein Schachweltmeister ist deshalb noch lange nicht in der Lage, sein eigenes Leben zu ordnen oder gar einen Blinddarm zu operieren.
Was ich als Lehrer erlebt habe
Als Mathematiklehrer und später als Schulleiter habe ich diesen Denkfehler jahrelang im Kleinen erlebt. Kompetenzorientierte Zentralabitur-Klausuren in Mathematik habe ich oft „Malen nach Zahlen" genannt: Die Aufgabenstellung liefert das Lösungsverfahren praktisch mit, Schülerinnen und Schüler müssen es nur noch anwenden – ohne den mathematischen Gehalt dahinter wirklich verstehen zu müssen. Dass sich das nicht auf meinen Unterricht beschränkt, zeigt ein vielzitiertes Experiment des Biologiedidaktikers Hans Peter Klein: Er ließ Neuntklässler eine kompetenzorientierte Abiturklausur im Fach Biologie bearbeiten – ohne jede fachliche Vorbereitung. Ein Teil von ihnen erzielte gute bis sehr gute Noten, weil sämtliche nötigen Informationen im beigefügten Arbeitsmaterial standen und nur noch Lesekompetenz gefragt war. Das Experiment legt zumindest nahe, dass solche Prüfungsformate Verstehen und geschickte Informationsentnahme nicht immer hinreichend unterscheiden.
Warum lassen sich Lehrende auf das Paradigma der Kompetenzorientierung so bereitwillig ein? Ich glaube, die Antwort liegt im Kern des Berufs selbst. Lehren ist in Deutschland fast immer mit Beurteilen und Benotung verknüpft. Und wer benotet, will gerecht, also möglichst objektiv urteilen. Schon 1971 zeigte Karlheinz Ingenkamp in seinem Klassiker „Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung", wie unzuverlässig Notengebung tatsächlich ist – ein Befund, der mich selbst als jungen Lehrer sehr beschäftigt hat. Kein Wunder, dass ich Operatoren und Indikatoren zunächst als Erleichterung empfand: eine objektivere, gerechtere Grundlage für das eigene Urteil.
Ob dieses Versprechen sich einlöst, haben Christoph Helm und Lisa Keusch später empirisch geprüft – mit ernüchterndem Ergebnis: Lehrpersonen, die kompetenzorientiert unterrichten, orientieren sich bei der Notengebung nicht weniger an der sozialen Bezugsnorm als andere. Damit wird das Versprechen der Kompetenzorientierung zumindest brüchig. Sie macht Beurteilung nicht automatisch gerechter. Und dort, wo sie tatsächlich vergleichbarer wird, geschieht das oft um den Preis einer stärkeren Ablösung vom fachlichen Gehalt.
Eine soziale Schlagseite
Diese Verengung hat auch eine soziale Dimension, die ich aus eigener Unterrichtserfahrung kenne: Das Beherrschen der Operatoren – der standardisierten Formulierungen, mit denen Aufgabenstellungen ihre Erwartungen kodieren – erlaubt bereits fast eine gute Note, unabhängig vom tatsächlichen Verständnis. Davon profitieren strukturell jene Schülerinnen und Schüler, in deren Elternhaus der „elaborierte Code“ gesprochen wird – eine Sprache, die laut dem britischen Soziologen Basil Bernstein explizite, kontextunabhängige Formulierungen schon von klein auf einübt. Kompetenzorientierung, die eigentlich Chancengerechtigkeit durch Vergleichbarkeit versprach, könnte so eine neue, subtilere Form von Bildungsungleichheit hervorbringen.
Von der Kita bis zur Hochschule
Die Sprache der Kompetenzorientierung ist inzwischen nicht mehr auf Schule beschränkt. Sie prägt auch Bereiche, die früher anders über Bildung gesprochen haben. In den Bildungsplänen der Kitas ist die Sprache der Kompetenzorientierung längst angekommen. An der Hochschule hat der Bologna-Prozess Ähnliches bewirkt wie PISA an der Schule: Kompetenz wurde zur Währung der Akkreditierung, das alte Ideal einer Universität, die den „gebildeten Bürger einer demokratischen Gemeinschaft" hervorbringen sollte, verblasste zur Randnotiz in Wissenschaftsrats-Empfehlungen.
Sogar in der Politik selbst lässt sich das beobachten: Wer ein Bildungsministerium leitet, muss vor allem eine Kompetenz mitbringen – Verwaltung und Führung einer großen Behörde. Fachliche Expertise in Pädagogik oder Fachdidaktik ist dafür nicht vorausgesetzt, obwohl das Amt zugleich die Fachaufsicht über das gesamte Schulsystem umfasst. Vielleicht ist genau das einer der Gründe, warum sich der beschriebene Mechanismus so hartnäckig hält: Auch auf politischer Ebene zählt häufig weniger die fachliche Begründung bildungspolitischer Ziele als die Fähigkeit, große Verwaltungsprozesse zu organisieren. Wie folgenlos diese Blindheit sein kann, zeigt Volker Ladenthin an einem bewusst zugespitzten Beispiel: „Ein Trainingslager der Neonazis ist unter kompetenztheoretischen Gesichtspunkten von einer Ausbildung in der Altenpflege nicht zu unterscheiden." Kompetenzorientierung kann beschreiben, wie jemand handelt – aber nicht, wozu. Gerade in einer Zeit, in der rechtsextreme Gruppen an Einfluss gewinnen, ist das keine akademische Spitzfindigkeit.
Kein einfacher Schluss
Eine Trendwende ist mit den neuen PISA-Zahlen nicht erkennbar. Das ist noch kein Beleg dafür, dass Kompetenzorientierung die Ursache dieser Entwicklung ist. Wohl aber stellt es die Erwartung infrage, dass die seit PISA 2000 etablierte Steuerung über Kompetenzen, Standards und Vergleichsmessungen aus eigener Kraft zu besseren und sozial gerechteren Ergebnissen führt.
Kompetenzen sind nicht das Problem. Problematisch wird es, wenn sie zum Maßstab von Bildung insgesamt werden und andere Fragen verdrängen: Was soll verstanden werden? Wozu dient dieses Wissen? Und welche Urteilskraft soll daraus entstehen? Die Aufgabe besteht nicht darin, Kompetenzorientierung abzuschaffen, sondern sie wieder einem Bildungsbegriff unterzuordnen, der auch Urteilskraft, Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabe umfasst.
Am Ende drängt sich die titelgebende Frage auf: Wer wird hier eigentlich zu leicht befunden? Nicht die Schülerinnen und Schüler, die PISA testet, sondern das deutsche Schulsystem, das seit einem Vierteljahrhundert immer genauer misst, ohne sich zu fragen, ob es damit auch besser bildet.
Transparenz-Hinweis: Für die Erstellung dieses Beitrags wurde KI verwendet.
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