Interkulturelle Bildung

"In der Schule spiegelt sich die Vielfalt der Gesellschaft wider"

Rund 16 Millionen Migranten leben in Deutschland. Die plurale Gesellschaft, in der Menschen mit ganz unterschiedlichen kulturellen, sprachlichen und biografischen Hintergründen leben, ist also längst Realität. In vielen deutschen Großstädten haben mehr als 50 Prozent der Kinder unter sechs Jahren eine Zuwanderungsgeschichte. Vielfalt an Schule ist damit kein Randthema mehr. Doch wie wird Vielfalt in der Schule gelebt? Hat Schule ihren Blick und ihr Handeln für die veränderte gesellschaftliche Realität geöffnet? Und was heißt bedeutet das im Schulalltag? Antworten dazu von Dr. Yasemin Karakaşoğlu, Professorin für Interkulturelle Bildung an der Universität Bremen.

26.04.2013 Artikel
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Frau Karakasoglu, wie sieht eine Schule aus, die sich interkulturell geöffnet hat?

Yasemin Karakaşoğlu: Auf allen Ebenen von Schule spiegelt sich die Vielfalt der Gesellschaft wider - in den Unterrichtsinhalten, in der Unterrichtsorganisation, in der Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen und auch in der Zusammensetzung des Personals. Alle finden sich in der Schule mit ihren biographischen Bezügen, mit ihren Ressourcen und Zukunftsvorstellungen wieder. Sie werden nicht über einen Leisten gespannt, weil Lehrer und Schulleitung ein Bild von einem durchschnittlichen Normalschüler im Auge haben, von dem man eigentlich nur abweichen kann wenn man nicht aus einem bildungsbürgerlichen, deutschsprachigen Elternhaus kommt.

Und das bedeutet im Schulalltag?

Yasemin Karakaşoğlu: Im Hinblick auf Unterricht betrifft das zum Beispiel einen kulturell pluralen Religionsunterricht oder ein sprachliches Angebot, in dem sich die Herkunftssprachen der Schüler und Schülerinnen widerspiegeln. Für Schulbücher bedeute es, dass - egal in welchem Fach - sich die Vielfalt der Namen, der Lebensentwürfe, der Hintergründe von Kindern und Jugendlichen in Texten und Bildern widerspiegeln. Dass es bei den Inhalten – etwa im Fach Geschichte - verschiedene Sichtwiesen gibt, in denen sich auch die Kinder mit Familien aus unterschiedlichen Herkunftsländern wiederfinden können.

Ist das, was Sie beschreiben, Schulalltag?

Yasemin Karakaşoğlu: Was man vernachlässigt ist, dass die Lehrer und die Schulleitung sich in einem hierarchischen Verhältnis zu den Eltern und den Schülern befinden. Sie haben die Definitionsmacht in der Schule, sie bestimmen in der Klasse, was gelehrt wird und wie gelehrt wird. Sie beeinflussen die Biographien und Identitätsentwürfe von Kindern entscheidend. Wenn ich ein Kind in einer bestimmten Art adressiere, weil ich eine stereotype Vorstellung von seiner Lebenswelt habe, die ich nicht reflektiere, dann handele ich pädagogisch nicht angemessen. Wenn ich zum Beispiel das Kind, ohne dass es gefragt worden wäre, grundsätzlich als Kind aus einer anderen Religionsgemeinschaft adressiere, dann kann dies genauso stigmatisierend sein wie die Tatsache, dass ich im Religionsunterricht andere Religionen nicht gleichberechtigt existieren lasse. Das Ignorieren von Unterschiedlichkeit ist ein Problem, das andere ist die Überbetonung oder stereotypisierende Behandlung von nationalen oder religiösen Herkünften. Das ist das Schwierige in der Ausbildung von Lehrern: Man muss diese beiden Pole sichtbar machen.

Und das geschieht auch so in der Lehrerausbildung?

Yasemin Karakaşoğlu: Ja. Ich kenne inzwischen nur noch wenige Universitäten, die lehrerbildend tätig sind, in der interkulturelle Bildung nicht auch Teil der Ausbildung ist. Heute sind wir uns bewusst, dass es nicht darum gehen kann, einzelne kulturelle Elemente nahezubringen, sondern dass es eher darum gehen muss, Lehrer für die Individualität ihrer Schüler zu sensibilisieren und auch für ihre eigenen Vorannahmen. Zum Beispiel: In der Klasse sitzt ein kleines Mädchen aus einem libanesischen Elternhaus und spricht wenig. Dann kann ich als Lehrer den Schluss ziehen, das Kind kommt aus einem muslimischen Elternhaus. Wahrscheinlich darf die Mutter zu Hause auch nichts sagen und das Kind ist so erzogen worden, dass es sich nicht äußern darf. Ich nehme es also als problematisches Kind wahr, weil ich diese kulturellen Voraussetzungen annehme, ohne mich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob es nicht vielleicht auch einen anderen Hintergrund geben könnte. Vielleicht hat das Kind aber gerade eine Trauerphase, weil es etwas Trauriges erlebt hat und zieht sich deswegen zurück? Es geht also gar nicht um eine kulturelle Frage sondern um eine biografische Erfahrung.

Zukünftige Lehrer werden in der Ausbildung also entsprechend sensibilisiert?

Yasemin Karakaşoğlu: Ja. Durch das, was wir reflexive interkulturelle Bildung nennen: Reflexion über die politischen und gesellschaftlichen Ursachen von Bildungsungleichheit, über unser Verständnis von Kultur und vor allen Dingen über unsere Vorannahmen. Interkulturelle Bildung heißt auch, die kulturelle Vielfalt wahrzunehmen. Aber nicht als Kulturkapseln, mit denen sich jemand zwangsläufig zu identifizieren hat. Es geht nicht darum, bestimmte kulturelle Identitäten besonders zu stärken, sondern allen Kindern eine Erweiterung ihres kulturellen Horizontes und das Kennenlernen neuer Sichtweisen zu ermöglichen.

Was müssen Schulen denn tun, um sich interkulturell zu öffnen, zu entwickeln?

Yasemin Karakaşoğlu: Entscheidend ist die Schulleitung. Sie muss den Wunsch haben, die Schule als interkulturelle Schule zu definieren. Sie muss zum Beispiel eine andere Form der Elternansprache finden. Nicht alle Eltern kommen automatisch zum deutschsprachigen Informationselternabend, bei dem sie einfach nur zuhören müssen, und wenn sie eloquent sind, auch mal eine Frage stellen dürfen. Die Lehrer können es sich leicht machen und sagen: Die Eltern interessieren sich nicht für das, was wir hier machen. Sie können aber auch ihren Blick ändern und sehen, da ist jemand, der das sprachlich gar nicht mitbekommt oder der diese Form aus seinen Kontexten gar nicht kennt. Eltern die eingewandert sind, sind es möglicherweise gewohnt, dass der Lehrer nach Hause kommt oder dass sie den Lehrer bei schwierigen Fragen konsultieren, weil man meint, dass der Lehrer auch in Lebensfragen helfen kann. Hier sind Lehrer und Eltern plötzlich auf den Raum Schule beschränkt und das ist Vielen sehr fremd.

Das heißt, auch hier sollten die Lehrer zu den Familien nach Hause gehen?

Yasemin Karakaşoğlu: Wenn Lehrer die Eltern ihrer Schüler nur dann besuchen wenn es Probleme gibt - und das passiert ja häufig - dann ist es falsch. Sie können aber einmal im Jahr eine Art Rundumhausbesuche anbieten. Wenn Eltern zustimmen, dann lernen die Lehrer auch das Umfeld ihrer Schülerinnen und Schüler kennen. Und Eltern, die das nicht möchten, werden nicht gezwungen. Aber man hat eine Form gewählt, die anderen entgegenkommt. Manche Schulen bieten auch ein Elterncafé an, in denen Eltern und Lehrer sich begegnen können.

Damit hat man aber noch nicht möglich sprachliche Probleme gelöst.

Yasemin Karakaşoğlu: Auch dafür gibt es Modelle. In multikulturellen Schulen können Eltern, die aus dem gleichen Sprachkontext kommen und bereits besser Deutsch sprechen, als Vermittler agieren. Denn nach Möglichkeit sollen nicht die Kinder als Übersetzer eingesetzt werden, das ist eigentlich eine pädagogisch unakzeptable Situation. Man kann an Elterninfotagen Sprachpavillions einrichten. Hier informieren Eltern andere Eltern in ihrer Muttersprache. Allgemeine Elternbriefe können mehrsprachig formuliert werden, Sprachkurse wie "Mama lernt Deutsch" können in der Schule angeboten werden. Durch den Rückgang der Schülerzahl werden Räume frei, die für diese Elternbildung zeitgleich zum Unterricht der Kinder genutzt werden können. Diese zielgruppenspezifischen Angebote gehören auch zur interkulturellen Schulentwicklung.

Wie sind die Schulen insgesamt in Sachen interkultureller Entwicklung aufgestellt? Gibt es Unterschiede in den Schulformen, in den Bundesländern?

Yasemin Karakaşoğlu: Grundschulen sind häufig weiter. Am meisten fortgeschritten jedoch ist die Entwicklung im Elementarbereich. Der Kindergarten hat vorgemacht, wie das Zusammenwirken mit Eltern und mit anderen Institutionen funktionieren kann. Es gibt dort mehrsprachige Bücher und Lesenachmittage mit Eltern. Positiv ist auch die niedrigschwellige Elternarbeit: Eltern können jederzeit mit einer Erzieherin oder einem Erzieher sprechen. Eltern haben deshalb generell großes Vertrauen in diese Einrichtung, das gilt auch für diejenigen mit Migrationshintergrund. In Großstädten mit hohem Migrantenanteil ist auch in den Schulen die Entwicklung schon deutlich weiter. In den Hauptschulen mehr als in den Gymnasien. Aber auch hier tut sich etwas. Was ich zum Beispiel in Bremen beobachte: Dadurch, dass sich neben der Schulform Gymnasium mit der Oberschule eine weitere Schulform entwickelt hat, die in 13 Jahren zum Abitur führt und die auch für bildungsnahe Eltern attraktiv ist, die ihren Kindern mehr Zeit zum Lernen geben möchten, ist eine interne Konkurrenz entstanden. Die Gymnasien ziehen nach, zum Beispiel mit mehr Lernzeit für besondere Förderung oder mit interkulturellen Unterrichtsinhalten.

Weitere Informationen

Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationsgeschichte aus verschiedenen Bundesländern haben sich im Rahmen eines offenen Vernetzungsprojektes dem Thema Interkulturelle Schulentwicklung gewidmet. In Kooperation mit dem Cornelsen Verlag ist ein Leitfaden entstanden, der die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit vorstellt und Schulleitungen und anderen Interessierten Anregungen bei der Entwicklung von Konzepten bietet.
Der Leitfaden "Interkulturelle Schulentwicklung" steht zum Download bereit unter www.cornelsen.de/presse

Homepage Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu


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