Die Kehrtwende der Bildungsforschung
Bisher propagierte die Erziehungswissenschaft: Nicht die Struktur, sondern Lehrer und Schule sind entscheidend. Jetzt die Kehrtwende: Nur die Gesamtschule schaffe es, Chancengleichheit und Leistung gleichermaßen zu ermöglichen. Ein Meinungsbeitrag von Joachim Lohmann
14.08.2026 Bundesweit Artikel Joachim Lohmann-
Jahrelang stellte sich die empirische Bildungsforschung gegen die Gesamtschule: Nicht auf die Struktur, auf den Lehrer, die jeweilige Schule käme es an.
Jetzt das Comeback der sechs Forschungsinstitute „Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation“, „Deutsches Institut für Erwachsenenbildung“, „Deutsches Jugendinstitut“, „Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung“, „Leibniz-Institut für Bildungsverläufe“ und „Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen“.
Ihr Forschungsbericht „Bildung in Deutschland 2026“ kommt zu folgendem Ergebnis:
- In Deutschland sind die Schülerleistung in der Sekundarstufe I OECD-weit mittelmäßig und die soziale Diskriminierung extrem,
- die außergewöhnlich frühe Selektion in Deutschland ist Grund der starken sozialen Benachteiligung und
- nur Gesamtschulsysteme können Leistung und Chancengleichheit verbinden.
Lange negierte die empirische Wissenschaft die Gesamtschule
Die 68er Kulturrevolution begann als Bildungsreform. Deren Krönung war für linke Politik wie für die Pädagogik die Gesamtschule.
Die konzeptionellen und didaktischen Anlaufschwierigkeiten sowie die scharfe politische Konfrontation der CDU führten dann aber zur weitgehenden Verleumdung durch die Pädagogik.
Die Absetzbewegung gerade der empirischen Erziehungswissenschaft wurde legitimiert mit einer falsch rezipierten Metastudie von J. Hattie. Sie hatte die Wirkungslosigkeit von Strukturreformen innerhalb des Gesamtschulsystems nachgewiesen, die negative Wirkung eines vertikalen Schulsystems aber ausgenommen.
Die Ideologie der vermeintlichen Wirkungslosigkeit von Strukturreformen beherrschte seitdem die empirische deutsche Erziehungswissenschaft. So wurden in den Begleituntersuchungen das zweigliedrige Gesamtschul-/ Gymnasialsystem in Berlin und Bremen oberflächlich – und den Resultaten widersprechend – als wirkungslos interpretiert. Ebenso wurden die Erkenntnisse der PISA-Studien zur Bedeutung der Inklusion außer Acht gelassen. Die Folge: Die Auswirkungen sowohl der Inklusion als auch der Struktur wurden in den Auslegungen der deutschen empirischen Erziehungswissenschaft negiert.
Die Renaissance der Gesamtschule in der Wissenschaft
Mit einem Donnerschlag vernichtete Hattie 2024 die Ideologie einer Irrelevanz der Bildungsstruktur: „Die (Schul-)Strukturen (in Deutschland) sind aber erst mal vergleichsweise starr. Deutschland steht damit weltweit ziemlich allein da. Es ist das ungerechteste Schulsystem, das ich kenne.“ (Spiegel, 28.12.2024, S. 48).
Jetzt folgt der Verbund deutscher Forschungseinrichtungen mit ihrem Bericht „Bildung in Deutschland 2026“. Im Sekundarbereich I kritisieren die Forscher im globalen Vergleich die starken sozialen Disparitäten; diese ließen sich nicht hinreichend gesellschaftlich erklären, vielmehr stünden sie im Zusammenhang mit der jeweiligen Kürze bzw. Länge der gemeinsamen Schulzeit sowie mit der Förderkultur der jeweiligen Länder. Sie stellen fest:
- Gesellschaftlich: „Im internationalen Vergleich zeigt sich jedoch kein systematischer Zusammenhang zwischen der Varianz in den sozioökonomisch-kulturellen Lebensbedingungen und dem Ausmaß sozialer Disparitäten im Kompetenzerwerb.“ (S. 279)
- Strukturell: „Diese längere gemeinsame Schulzeit steht in einem Zusammenhang mit geringeren sozialen Disparitäten im Kompetenzerwerb. … Der Zusammenhang zwischen früher Stratifizierung und höheren Disparitäten ist auch in komplexen internationalen Studien belegt“ (S. 281)
- Kulturell: „Neben der Struktur der Bildungssysteme (konkret der Aufteilung auf Schularten) ist auch die pädagogische Kultur für das Ausmaß der sozialen Disparitäten relevant. Dies zeigt sich am Beispiel der Förderkultur (S. 281).
Der Forschungsverbund belegt seine Positionen mit Grafiken, die zumeist auf PISA 2022 beruhen.
Frühe Selektion führt zu sozialer Diskriminierung
Zum Umfang der sozialen Diskriminierung bei der mathematischen Kompetenz stellen die Forscher fest:
- In Deutschland erklärt die soziale Herkunft insgesamt 17 % der Mathematikunterschiede; in 17 der 24 Länder ist die soziale Diskriminierung geringer als in Deutschland.
- In sechs Ländern sind die sozial bedingten Leistungsunterschiede noch stärker als in Deutschland. Abgesehen von Frankreich haben alle diese Länder ein vertikal gegliedertes Schulsystem (S. 278).
- Neben Deutschland trennt nur Österreich die Schüler:innen schon mit zehn Jahren. Stärker sozial diskriminieren insgesamt fünf Länder, aber sie alle – mit Ausnahme Frankreichs – selektieren spätestens im Alter von 14 Jahren, zumeist früher.
- Von den 15 Ländern, die ihre Schülerinnen und Schüler frühestens mit 15 Jahren aussondern, haben – abgesehen von Frankreich – alle eine geringere soziale Diskriminierung als Deutschland (S. 280).
Chancengleichheit und Kompetenzerwerb ist vereinbar
Zum Verhältnis von Chancengleichheit und Kompetenz kommt der Forschungsbericht zu folgendem Ergebnis:
„In einer Reihe von Staaten aus verschiedenen Regionen, die in PISA hohe durchschnittliche Kompetenzwerte und relativ geringe soziale Disparitäten aufweisen, besuchen die Schüler:innen länger gemeinsam eine Schulart: Etwa bis 15 Jahre in Japan, 16 Jahre in Finnland und 18 Jahre in Kanada. Diese längere gemeinsame Schulzeit steht in einem Zusammenhang mit geringeren sozialen Disparitäten des Kompetenzerwerbs (Abb. H3-4). Der Zusammenhang zwischen früher Stratifizierung und höheren Disparitäten ist auch in komplexen internationalen Analysen belegt (Hanushek & Wößmann, 2006; Strello et al., 2021). Auch wenn es sich hier um einen robusten Zusammenhang handelt, erklärt er das Ausmaß der sozialen Disparitäten nicht vollständig, da er in weitere gesellschaftliche und sozialpolitische Rahmenbedingungen eingebettet ist.“ (S. 281).
Demnach kann auch in einem Gesamtschulsystem eine soziale Selektion zwischen Schüler:innen entstehen. Die Forscher verweisen dazu z.B. auf die Sozialstruktur von Einzugsbereichen und auf Privatschulen. Ausführlicher dazu: Lohmann, J., PISA: Inklusion ist unabdingbar, (S. 5 ff.).
Die Chancengleichheit hängt auch von der Förderkultur eines Landes ab
Die Schülerbefragung bei PISA 2022 ergab:
- Nur in 6 der 24 Länder unterstützen die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler noch weniger als in Deutschland.
- Abgesehen von der Schweiz und Frankreich führt eine stärkere Lehrerzuwendung in allen Ländern zu einer geringeren sozialen Leistungsdiskriminierung.
Der Bildungsbericht der Forschungsinstitute bestätigt die Gesamtschulidee: Der Abbau der sozialen Diskriminierung in der Sekundarstufe I gelingt nur mit einem Gesamtschulsystem. Es kann zugleich mehr Chancengleichheit und einen hohen Leistungsstand verbinden.
Literatur
- Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2026, wbv Publikation, 2026.
- Lohmann, J., PISA: Inklusion ist unabdingbar
- Viele Lehrkräfte haben Schwierigkeiten, Beruf und Privatleben zu trennen
- Bildungsübergänge verfestigen soziale Ungleichheit
- „Viele Probleme, die in Schule sichtbar werden, sind gar kein Problem von Schule“
2 Kommentare
Neu sind diese Erkenntnisse nicht. Neu – und ausgesprochen begrüßenswert – ist vielmehr, mit welcher Deutlichkeit sie im Bildungsbericht 2026 benannt werden. Viel zu lange wurde in der deutschen Bildungsdiskussion der Eindruck erweckt, auf die Schulstruktur komme es letztlich nicht an, entscheidend seien Unterrichtsqualität, die einzelne Lehrkraft und individuelle Förderung. Dass guter Unterricht unverzichtbar ist, steht außer Frage. Aber er findet eben nicht im strukturellen Vakuum statt. Auch die Institution Schule selbst kann soziale Ungleichheit verstärken oder vermindern.
Damit stellt sich jetzt vor allem eine politische Frage: Welche Konsequenzen ziehen die Kultusministerien und Landesregierungen aus diesem Forschungsstand? Nehmen sie ihn ebenso ernst wie andere Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung – und stellen endlich auch die frühe Selektion und die gegliederte Schulstruktur zur Diskussion?
Zweifel sind angebracht. Schulstrukturpolitik orientiert sich seit Jahrzehnten nicht allein an wissenschaftlichen Erkenntnissen, sondern in erheblichem Maße an vermeintlichen oder tatsächlichen Eltern- und Wählerinteressen. Gerade privilegierte Gruppen haben ein starkes Interesse daran, bestehende Bildungswege und damit verbundene Vorteile zu erhalten. Die Leidtragenden sind vor allem diejenigen Kinder und Jugendlichen, deren Eltern weniger Möglichkeiten haben, ihre Interessen im Bildungssystem durchzusetzen.
Dabei geht es um mehr als Bildungspolitik. Eine demokratische Gesellschaft muss allen Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft vergleichbare Chancen auf Bildung, Anerkennung und gesellschaftliche Teilhabe eröffnen. Ein Bildungssystem, das soziale Ungleichheit reproduziert, beschädigt auf Dauer auch das Vertrauen in das demokratische Versprechen gleicher Teilhabe.
Deshalb reicht es nicht, auf Einsicht der Bildungsadministration zu warten. Wissenschaftliche Erkenntnisse werden politisch erst dann wirksam, wenn gesellschaftlicher Druck entsteht. Diesen Druck müssen wir erhöhen – für längeres gemeinsames Lernen, für eine Schule für alle, für ein demokratischeres und gerechteres Bildungssystem.
Eine Gelegenheit dazu ist der bundesweite Bildungsprotesttag von Bildungswende JETZT! am 19. September 2026. Die Konsequenz aus Lohmanns Beitrag kann deshalb auch ganz praktisch lauten: Einmischen, organisieren – und am 19. September auf die Straße gehen.
Wer Chancengerechtigkeit will, darf über die Struktur unseres Schulsystems nicht schweigen. Der Bildungsbericht 2026 formuliert einen Befund, den wir endlich ernst nehmen sollten: „Der Zusammenhang zwischen früher Stratifizierung und höheren Disparitäten ist auch in komplexen internationalen Studien belegt.“ (S. 281)
Mit anderen Worten: Die frühe Trennung von Kindern auf unterschiedliche Schularten trägt zur sozialen Ungleichheit bei. Längeres gemeinsames Lernen ist deshalb für mich keine bildungspolitische Ideologie, sondern eine zentrale Voraussetzung für mehr Chancengerechtigkeit. Die frühe Trennung von Kindern verstärkt soziale Ungleichheit, statt sie auszugleichen.
Aber Struktur allein genügt nicht. Es braucht zugleich eine andere Lern- und Förderkultur: längeres gemeinsames Lernen, konsequente Inklusion und individuelle Förderung. Genau hier sehe ich beispielsweise die Chance aktivierender Lernimpulse statt traditioneller Hausaufgaben: Kinder und Jugendliche erhalten differenzierte Impulse, die an ihren jeweiligen Lernständen anknüpfen, sie zum selbstständigen Denken und Handeln herausfordern und unterschiedliche Lernwege ermöglichen. (Siehe dazu auch mein gerade erschienenes Buch „Aktivierende Lernimpulse statt Hausaufgaben – ein Konzept für erfolgreiches und chancengerechtes Lernen“, Stein & Welle Verlag 2026)
So gehören für mich Gesamtschule, Inklusion, individuelle Förderung und eine veränderte Lernkultur zusammen. Wir müssen Kinder nicht früher und besser sortieren – wir müssen endlich besser darin werden, Verschiedenheit gemeinsam lernen zu lassen.
Wilfried W. Steinert
Bildungsexperte und Autor