Dreigliedriges System

Revision der KMK-Vereinbarung über Schularten und Bildungsgänge im Sek-I-Bereich überfällig

Die Vereinbarung wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) 1982 getroffen, als die klassische Dreigliedrigkeit noch die Norm darstellte. Seitdem ist sie – ungeachtet aller strukturellen und pädagogischen Veränderungen – nur geringfügig geändert worden.

06.07.2016 Bundesweit, Berlin Artikel Dr. Brigitte Schumann
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Es ist an der Zeit, dass die KMK die Realität zur Kenntnis nimmt. Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf die getrennten Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium existiert in vielen Bundesländern längst nicht mehr. Stattdessen lernen immer mehr Schülerinnen und Schüler in integrierten Gesamtschulen und anderen Schularten mit mehreren Bildungsgängen länger gemeinsam. Die KMK muss endlich auch anerkennen, dass erfolgreiches Lernen in diesen Schularten ohne äußere Leistungsdifferenzierung für alle Schülerinnen und Schüler in allen Fächern bestens gelingen kann. 

Mit den aktuell veröffentlichten Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Schulversuch „Gemeinschaftsschule“ in Berlin lassen sich jedenfalls die bestehenden Regelungen der KMK nicht länger rechtfertigen. Diese sehen vor, dass auch in den Schularten des längeren gemeinsamen Lernens in der Regel die Schülerinnen und Schüler in Deutsch, Englisch, Mathematik und einer Naturwissenschaft zu festgelegten Zeitpunkten der Sekundarstufe I in einem leistungsdifferenzierten Kurssystem mit mindestens zwei Anspruchsebenen getrennt lernen. 

Lernerfolge für alle durch produktive Nutzung von Heterogenität

Wie das geht, haben die Berliner Gemeinschaftsschulen gezeigt. Ihr Markenkern besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler von der Einschulung bis zum Schulabschluss (1-10 bzw.13) Lerngemeinschaften bilden und die Schulen sich verpflichten, die Schülerinnen und Schüler nicht nach Leistung zu trennen. Im Schulversuch entwickelten die Schulen passende schuleigene Konzepte für individuelle Förderung, Individualisierung und Binnendifferenzierung. Es war ihnen freigestellt, die Ziffernnoten bis einschließlich Klasse 8 durch kompetenzorientierte individuelle Leistungsrückmeldungen zu ersetzen. Beschämende Klassenwiederholungen waren nicht vorgesehen. Die Bildung von jahrgangsübergreifenden heterogenen Lerngruppen – auch über mehrere Jahrgänge hinweg – war möglich. Die Umsetzung des anspruchsvollen Konzepts erforderte von den Lehrkräften organisierte Teamarbeit bezogen auf fachliche Kooperation und gemeinsame Unterrichtsvorbereitung sowie die Anwendung eines breiten Spektrums an Unterrichtsmethoden mit dem Schwerpunkt auf  selbstreguliertes und individuell gefördertes Lernen. 

Hohe Qualität und Chancengleichheit – kein Widerspruch

Im Vergleich zu Hamburger Schulen aller Schularten mit vergleichbaren Schülerschaften haben die Berliner Gemeinschaftsschulen deutlich höhere Lernzuwächse bei allen Schülerinnen und Schülern erzielen können. Dabei hat sich gezeigt, dass die Schulen mit den größten Abweichungen vom Regelschulsystem auch die größten Erfolge hatten. Besonders hohe Lernzuwächse verzeichneten Schülerinnen und Schüler in sozial benachteiligten Stadtteilen. In dem wissenschaftlichen Abschlussbericht heißt es dazu ohne Pathos: „Es ist gelungen, Schüler in heterogenen Gruppen so zu fördern, dass die in den untersuchten Kompetenzbereichen ermittelten Lernentwicklungen von der sozialen Herkunft weitgehend entkoppelt sind.“

Diese in manchen Medien als Sensation gefeierte Meldung kann allerdings ernsthaft niemanden verwundern, der die PISA-Forschung gründlich rezipiert hat. Legt diese doch den extrem engen Zusammenhang zwischen den sozial selektiven und an Leistungshomogenität orientierten Schulstrukturen und der Bildungsbenachteiligung bzw. Bildungsprivilegierung von Schülerinnen und Schülern in Abhängigkeit vom sozialen Status der Eltern offen. Die Forschung zeigt auch, dass Bildungssysteme ohne den strukturellen Zwang zur Leistungshomogenität in der Spitze und der Breite bessere Ergebnisse erzielen und den Zusammenhang zwischen Kompetenzerwerb und sozialer Herkunft weitgehend entkoppeln können.     

Der Zwang zur äußeren Leistungsdifferenzierung als historischer Kompromiss

Im Abkommen von 1982 wurde den integrierten Gesamtschulen, nach Beendigung des großangelegten wissenschaftlichen Schulversuchs zur Gesamtschule, die Verpflichtung zur äußeren Leistungsdifferenzierung aufgezwungen. Diese Maßnahme war weder pädagogisch noch wissenschaftlich begründet. Sie war der Preis für die bundesweite Anerkennung der Abschlüsse an Gesamtschulen. 

Die CDU-regierten Bundesländer als offene Gegner der integrierten Gesamtschulen konnten die SPD-regierten Länder, in denen die Gesamtschulen sich in der Versuchsphase stark entwickelt hatten, mit der Androhung unter Druck setzen, die Abschlüsse an der Gesamtschule nicht anzuerkennen. Aus konservativer Sicht sollte unter dem schulform- und bildungsgangübergreifenden Dach der integrierten Gesamtschule das gegliederte Schulsystem wenigstens in der internen Organisation teilweise abgebildet und der Integration so Grenzen gesetzt werden.  

Gegen den Widerstand der Gesamtschulen und ihrer Befürworter, die diese Maßnahme zu Recht als widersinnigen Eingriff in die pädagogische Konzeption empfanden, wurde die äußere Leistungsdifferenzierung als Standardmodell durchgesetzt. Verhindert werden konnte jedoch die Vorschrift, Fachleistungskurse auf drei Niveaus in den Differenzierungsfächern schon im 2. Halbjahr von Klasse 5 einzuführen. 

Öffnungsklauseln als Erfolg der Gesamtschulbewegung

Insbesondere die mit den PISA-Ergebnissen begründete Einführung bundesweiter Bildungsstandards zur Sicherung von Qualität und Vergleichbarkeit und das bildungspolitisch propagierte Leitbild der Selbständigen Schule ermutigten Gesamtschulen, eigene Differenzierungskonzepte zu entwickeln, zu erproben und die Aufhebung der äußeren Fachleistungsdifferenzierung politisch einzufordern. 

Die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (GGG) unterstützte sie dabei beharrlich und wirkungsvoll. Da es festgesetzte Bildungsstandards gäbe, an denen alle Schulen am Ende gemessen würden, müsse man es im Zeichen der Selbständigkeit von Schule jeder einzelnen Einrichtung freistellen, welche Wege sie zur Zielerreichung gehen wolle, so die Argumentation der GGG. In dem „Signal von Unna“, das der Hauptausschuss der GGG 2004 beschloss, wurden die Gesamtschulen ermutigt, „ideenreiche und intelligente Wege vermehrter innerer statt äußerer Differenzierung“ zu gehen, und aufgerufen, „das Denken und Handeln in sehr früh festgelegten Bildungsgängen zunehmend zu überwinden und zu ersetzen durch eine Praxis individualisierenden Lernens“. 

Die Öffnungsklausel, die durch die massive Lobbyarbeit der GGG auch mit Unterstützung von Gesamtschuldezernenten und -referenten auf den verschiedenen Ebenen der Schulaufsicht erreicht werden konnte, besagt, dass aus „demografischen und schulstrukturellen Gründen“ in den Differenzierungsfächern Deutsch, Englisch, Mathematik und einer Naturwissenschaft auch klasseninterne Lerngruppen statt des Kurssystems gebildet und auf weitere Jahrgänge ausgedehnt werden können. Diese Formel erlaubt es allen Bundesländern, Abweichungen von dem KMK-Standardmodell der äußeren Fachleistungsdifferenzierung vorzunehmen. Allerdings müssen sie es auch bildungspolitisch wollen. 

Die Umsetzung der KMK-Vereinbarung in NRW

Von dem KMK-Standard hat sich gut die Hälfte der 314 Gesamtschulen in NRW gelöst. Die Tendenz geht dahin, das Kurssystem in den Differenzierungsfächern zeitlich nach hinten zu verlagern und in den von der KMK dafür vorgesehenen Jahrgängen aufzuheben. Es gibt auch einzelne Gesamtschulen, die in einigen Fächern die äußere Differenzierung ganz abgeschafft haben. 

Die Inklusion hat diesen Prozess „von unten“ dynamisiert, denn die Durchführung interner Leistungsselektion wird in Verbindung mit Inklusion von den Lehrkräften als krasser Widerspruch erlebt. Hinzu kommt die Praxiserfahrung, dass die Aufteilung nach Leistung nicht nur für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen für eine gute Lernentwicklung hinderlich ist. Es beeinflusst das Fähigkeitskonzept der Lernenden und die Lernerwartungen der Lehrkräfte auf ungünstige Weise, wenn Schülerinnen und Schüler mit ihrer Zuweisung zum Grundkurs als „G-Schüler“ kategorisiert werden und in Abtrennung von den „E-Schülern“ im Erweiterungskurs lernen müssen. Die geminderten Leistungsanforderungen im Grundkurs wirken demotivierend, weil sie signalisieren, dass „G-Schülern“ per se weniger zugetraut werden kann.  

Gesamtschulen am Gängelband des Schulrechts

Die rechtliche Basis für die derzeitige Differenzierungspraxis an den Gesamtschulen ist die Verordnung über die Ausbildung und Abschlussprüfungen in der Sek. I (APO SI). Es heißt dort: „Die Fachleistungsdifferenzierung kann in einzelnen Fächern in Form der Binnendifferenzierung in gemeinsamen Lerngruppen oder in Kursen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung (Grundkurse, Erweiterungskurse) erfolgen.“ Hinter der Formulierung verbirgt sich die Vorschrift, dass mindestens eines der Differenzierungsfächer aus der KMK-Vereinbarung im Kurssystem erteilt werden muss. Es fällt schwer, die Logik für diese Einschränkung zu begreifen. Noch unverständlicher wird die ministerielle Entscheidung allerdings durch die Tatsache, dass den integriert arbeitenden Sekundarschulen hingegen zugestanden wird, in allen Fächern bis Klasse 10 gemeinsame Lerngruppen in binnendifferenzierter Form zu bilden.  

Als pädagogisch widersinnig und zudem arbeitsaufwändig erleben die Gesamtschulen die Vorschrift, auch bei klasseninterner Differenzierung die gemeinsam lernenden Schülerinnen und Schüler als G- und E-Schüler mit einem entsprechenden Zeugnisvermerk ab dem 2. Halbjahr von Klasse 7 auszuweisen. Die Bemühungen der Schulen, Schülerinnen und Schüler individuell und kompetenzorientiert zu fördern, werden durch den Kategorisierungszwang konterkariert. Solange die Vergabe der Abschlüsse in der KMK an Kurszuweisungen gekoppelt ist, wird man auf eine entsprechende Zuordnung am Ende der Sek. I nicht verzichten können, aber sie muss keineswegs zwingend so früh erfolgen, wie auch die Rechtslage und Praxis in anderen Bundesländern zeigt.  

Warum Nordrhein-Westfalen die vorhandenen bildungspolitischen Spielräume zugunsten der Gesamtschulen nicht ausschöpft, ist völlig unerfindlich. Erst recht, wenn man sich klar macht, dass die Laborschule Bielefeld als Versuchsschule des Landes seit vier Jahrzehnten erfolgreich praktiziert, was sich in den Berliner Gemeinschaftsschulen im Schulversuch bewährt hat.    

Forderungen

Am Beispiel von NRW lässt sich zeigen, dass die bestehenden Öffnungsklauseln allein nicht ausreichen. Es darf nicht vom bildungspolitischen Willen des jeweiligen Bundeslandes abhängig sein, ob die Rechtslage den Schulen ermöglicht, das beeindruckende Potenzial des längeren gemeinsamen Lernens voll auszuschöpfen. Daher sollte im Rahmen einer Revision der KMK-Vorschriften die Binnendifferenzierung an integrierten Schularten als Regelfall festgeschrieben werden. Um den Schulen für ihre interne Weiterentwicklung Zeit zu geben, sollte die äußere Fachleistungsdifferenzierung während einer Übergangszeit noch im bisherigen Umfang ermöglicht werden. Das System der Abschlüsse und der Leistungsbewertung auf seine Sinnhaftigkeit zu überprüfen, wäre der nächste sinnvolle Schritt auf KMK-Ebene.  

Das Schulministerium in NRW kann und sollte unverzüglich den Weg freimachen für Binnendifferenzierung in allen Fächern bis zum Ende von Klasse 10, für den Verzicht auf die Ausweisung der Kurszugehörigkeit im Zeugnis bis Klasse 10 in klasseninternen Lerngruppen und für die Möglichkeit, analog zu anderen Bundesländern Ziffernnoten bis zum Ende von Klasse 8 zu ersetzen.



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