Wie macht man "Entrümpelung" der Lehrpläne und Schulzeitverkürzung für das G 8 richtig?
"Das Gymnasium muss nicht "entrümpelt" werden, sondern es muss methodisch-didaktisch neu konstruiert werden, damit sich die Schulbesuchszeit als effektive Lern-Arbeitszeit verwenden lässt. Dies geschieht bereits seit 1898 in den deutschen Landerziehungsheimen und heute in immer mehr reformpädagogisch orientierten Ganztagsschulen", schreibt Ulrich Herrmann in seinem Beitrag, den er als Statement anlässlich der öffentlichen Anhörung der Fraktion Bündnis 90/ Die Grünen im baden-württembergischen Landtag, Stuttgart 29.5.2008, zum Thema "falschGm8" und auf dem Forum des Quenstedt-Gymnasiums Mössingen zum Thema "Zum Thema G 8 – Wege aus der Krise", Mössingen 29.5.2008, gehalten hat. 1. 2.
29.05.2008 Artikel
(Ulrich Herrmann) Im ersten Teil dieses Textes werden kurz die key-words im Titel kommentiert. Im zweiten Teil wird dargelegt, dass und wie das G 8 von seinen Betriebsabläufen und Arbeitsformen her neu konzipiert werden muss, wenn es nicht nur die untaugliche Schrumpfform von G 9 sein soll.
1.1 "Entrümpelung"
Das Thema "Entrümpelung" ergibt bei Google 2.690.000 Treffer. Es handelt sich mithin um eine weitverbreitete kulturelle Praxis, besonders bei Haushaltsauflösungen. Die einzig konsequente Entrümpelung der Gymnasial-Lehrpläne für das G 8 wäre demzufolge die Auflösung und Entsorgung des G 9 und die Neueinrichtung des G 8 gewesen. Bekanntlich hat die beratungsresistente Kultusministerin Dr. Schavan den Rat und die Warnungen der Fachleute und der Ministerialbeamten in den Wind geschlagen und es nicht bei den G 8-Zügen im G 9-Gymnasium belassen. Protest landauf landab ist an der Arroganz der Macht abgeprallt. Die Gymnasialdirektoren haben öffentlich geschwiegen oder beschwichtigt: Wir kriegen das schon hin. Gewiss. Aber wer ist "wir"? Die Direktoren leiten die Gymnasien, müssen sie aber nicht absolvieren. Und was heißt schon "hinkriegen"? Wohin? Eltern sind wütend, Schüler entnervt, am Übergang aus der Grundschule wird verfassungswidrig und vielfach willkürlich über Schullaufbahnen und damit Lebenschancen entschieden, viele Eltern sind in Panik, jetzt schlagen die Beratungslehrer in Baden-Württemberg Alarm.
Wer sich in schulischen Angelegenheiten auf "Entrümpelung" einlassen wollte, hätte gute Gründe, dies zu tun, wenn es um Möbel und Einrichtungen, Biblio- und Mediatheken, Labors und Werkstattausstattungen der Schulen geht.
Wer die Lehrpläne meint, läuft in eine Falle. Zum einen gesteht er ein, bis dato würden die Köpfe der Schüler auch mit Wissensmüll vollgestopft. Zum andern müsste er ein Verfahren der geistigen Wertstofftrennung angeben können, auf das man sich aber bisher nicht geeinigt hat und sich oberhalb der basalen Kenntnisse und Fertigkeiten nie wird einigen können. Und schließlich: Wenn das für eine kompetente und reflektierte Lebensführung schulisch Angestrebte in Leistungsstandards formuliert und nicht im gelebten Umgang sichtbar wird, dann ist das die gleiche Verwechslung wie das Lesen eines Kochrezepts mit dem Genießen der Speise. – Apropos Leistungsstandards, Vergleichsarbeiten und Zentralabitur: Dann kann man Lehrpläne doch gleich versenken und sich an diesen Vorgaben orientieren, wie in der Fahrschule oder für einen Segelschein auch. Dann ist eine Schule keine "Bildungsanstalt", sondern Lernfabrik – dann aber bitte richtig und ohne falsche Sonntagsreden. Über die Konsequenzen reden wir später.
Man hat den Eindruck, dass die Lehrplandebatte den Versuch darstellt, dem Schulunterricht durch die Hintertür noch einen pädagogischen Sinn einzuhauchen, der ihm durch das Hauptportal administrativ längst ausgetrieben worden ist. Den Beweis liefert die gegenteilige Praxis der Schulen in freier Trägerschaft. Übrigens sind die Universitäten derzeit durch die "Modularisierung" der "Inhalte" in der BA/MA-Struktur einem analogen Verblödungsprozess unterworfen. Was dem einen seine Schavan, ist dem andern sein Frankenberg.
1.2 "Neue Bildungspläne"
"Neue" Bildungspläne – gemeint sind Lehr-, eigentlich jedoch: Stoffverteilungspläne – sind genau so sinnvoll oder sinnlos wie alte: Es kommt immer darauf an, was mehr oder weniger intelligente Lehrer und Schüler daraus machen. Deshalb benötigt eine freie, an den Zielen, Leistungen und Ergebnissen ihrer Schüler (und nicht an fragwürdigen PISA-Perzentilen) orientierte Schule weder neue noch alte Bildungs-, Lehr- oder Stoffverteilungspläne, sondern gar keine: In den Schulen der europäisch-angelsächsischen Reformpädagogik werden seit dem Ende des vor-vorigen Jahrhunderts (also seit der Wende des 19. zum 20. Jahrhundert) Lehrpläne durch Arbeitspläne ersetzt. Es ist wie bei der Eisenbahn: Was nützt der schönste Fahrplan, wenn der Reisende selber kein Reiseziel hat. Da das lernende Gehirn prinzipiell schienen-ungebunden und autonom auf Informations- und geistige Reisen geht, machen Lehr- als Fahrpläne nun schon gar keinen Sinn. Auch wieder wie bei der Eisenbahn: Sie können einem Fahrgast keinen Fahrschein verkaufen, an dessen Zielbahnhof er gar nicht will oder wohin das Fahrgeld nicht reicht.
Eine "planmäßige" Bildungsarbeit ist unter den Arbeitsbedingungen der staatlichen öffentlichen Schulen ein Widerspruch in sich: Jedes Schüler-Gehirn folgt seinen Plänen und Möglichkeiten. Demzufolge sind Vergleichsarbeiten, Bildungsstandards und zentrale Prüfungen aus neurowissenschaftlicher Sicht die vergebliche Hoffnung auf geistiges Klonen.
Was die "höhere" Schule – und nicht nur sie! – braucht, sind die materiellen und personellen Voraussetzungen und Ausstattungen dafür, dass sie herausfinden und praktizieren kann, was sie wirklich leisten kann und was sie nicht kann. Dazu braucht sie Einsatzpläne für Lehrer, Arbeitspläne für die Schüler und Wegebeschreibungen für erreichbare (Ab- und Anschluss-)Ziele – also alles andere als Lehrpläne und diese, wie unten gezeigt wird, gar nicht!
1.3 "Schulzeitverkürzung"
Vorweg: Die Dauer des Gymnasialbesuchs im 19. Jahrhundert war durch die beliebigen Eintrittsdaten während eines Kalenderjahres sowie durch die Halbjahresversetzungen (Wechselköten) variabel, das Überspringen eines Halbjahres ebenso möglich, das Nachholen raubte kein ganzes Jahr. Kerschensteiner hat auf der Reichsschulkonferenz von 1920 aufgrund dieser Erfahrungen für das Schuljahr und die Versetzungen eine Trimesterregelung gefordert. Der Gründer von Salem, Kurt Hahn, hat eine einjährige Unterbrechung der Schule vor Eintritt in die Oberstufe empfohlen. Die Deutsche Oberschule von 1933 bis 1945 umfasste nur 8 Jahre – Hitler brauchte rasch einen zusätzlichen Jahrgang für das Reserveoffizier-Corps des geplanten Krieges. Die EOS in der DDR ging ebenfalls nur bis zur 12. Klasse, weshalb in den Ländern Thüringen und Sachsen ein G 8 ohne Probleme beibehalten wurde. – Die "Tübinger Beschlüsse" von 1951 hielten aus entwicklungs- und jugendpsychologischen Gründen eine 13jährige Schulzeit für zu lang, empfahlen die Kürzung des Gymnasiums bei gleichzeitiger Konzentration auf einige wenige Materien, die – im Hinblick auf allgemeine Kompetenzen der Studierfähigkeit – exemplarisch und gründlich erarbeiten werden sollten. Wo wir heute stehen, hat Andreas Flitner schon vor 30 Jahren "missratenen Fortschritt" genannt, nicht ahnend, was an noch viel missratenerer Schul- und Bildungspolitik bis heute noch folgen sollte…
Ein Grundfehler der jetzigen Schulzeitverkürzung für das G 8 war nach Auffassung der Gymnasialleute das Herausnehmen einer Klassenstufe in der Mittelstufe. Die Kritik lautete seinerzeit lapidar: "Was unten nicht gesät wird, kann oben nicht geerntet werden." (OSD Dörfler, Gymnasium Ulm-Wiblingen) Außerdem wurde der bruchlose Aufstieg von Absolventen der Realschule nach der erfolgreich erworbenen Mittleren Reife demoliert. Und durch die beiden Fremdsprachen am Beginn von G 8 werden ganze Gruppen von potentiellen "Gymnasialkindern" abgeschreckt. Im übrigen blühen die privaten "Schülerhilfen"…
Die wichtigste Schulzeitverkürzung, die mit der Lebenszeit junger Menschen verantwortlich umgeht und Personal für andere Aufgaben freisetzen würde, ist die Abschaffung des Sitzenbleibens, dessen Unvertretbarkeit und Unsinnigkeit außer Zweifel steht.
Der Klarheit wegen sollte zwischen Schulzeit und Schulbesuchszeit unterschieden werden. Erstere benennt den Zeitrahmen für die Erreichung von Ab- und Anschlüssen, letztere die Verweildauer im System, wenn Praktika, Auslandsaufenthalte usw. mitgerechnet werden. Für letztere ist im jetzigen G 8 kein Zeitfenster mehr vorhanden.
Es gereicht vor allem den Stuttgarter Ministerialbeamten zur Ehre, die Ministerin auf alle misslichen Konsequenzen bei dieser G 8-Version aufmerksam gemacht zu haben – vergeblich.
Was ist in dieser Situation künftig zu tun, wo schon aus Etatgründen nicht damit zu rechnen ist, dass die Gymnasialzeit wieder um ein Jahr verlängert wird?
Ehe wir in die Fallen dessen laufen, was gar nicht "richtig" gemacht werden kann oder in den Papierkorb gehört (wie z.B. Lehrplan-Revision), sollten wir uns vergegenwärtigen, wer hier die hauptsächlich Betroffenen sind: die Schüler und Lehrer. Lassen wir mal die Lehrkräfte beiseite, die sich durch Gewerkschaften und Standesorganisationen sowie derzeit noch geschützt durch ihren Beamtenstatus ihrer Haut wehren könnten (was sie leider nicht tun), sondern betrachten wir die Schüler mal probehalber als Arbeitnehmer in einer öffentlichen Firma der Wissensgenerierung im nationalen Interesse und im Rahmen des globalen Wissens- und Wissenschaftswettbewerbs.
Schüler als Arbeitnehmer haben keine Lobby und keine wirksame Rechtsvertretung (obwohl sie im Sinne des Schulgesetzes juristische Personen sind); sie sind von Gesetzes wegen dienst- bzw. zwangsverpflichtet, ohne nennenswerte Rechte am Arbeitsplatz zu haben (und den haben sie meist gar nicht!), Streikrecht und eine wirksame Interessenvertretung fehlt ihnen. Ihre Eltern bzw. ihre Erziehungsverantwortlichen können ihre Interessen nicht (oder nur ausnahmsweise) wahrnehmen bzw. trauen sich (aus den bekannten Gründen) nicht, die Lehrkräfte wollen es nicht bzw. sehen dies gar nicht als ihre Aufgabe. Die Schule stellt sich dar als eine Unterrichtsvollzugsanstalt mit entsprechenden Nachteilen für die Insassen und beträchtlichen Vorteilen und Privilegien für das Personal (das gleichwohl das Problem hat, den Vollzug vollziehen zu müssen).
Wie stellen sich nun konkret die Arbeits- und Arbeitsplatzsituationen der Schülerinnen und Schüler im Gymnasium und die damit verbundenen Belastungen im baden-württembergischen G 8 dar? Unter anderem so: 32 bis 34 Unterrichtsstunden, an drei Tagen Nachmittagsunterricht ohne Mensa oder Freizeitbereich in der Mittagspause, einige wenige noch mögliche zusätzliche Aktivitäten, dazu Wegezeiten und Hausaufgaben – macht von Montag bis Freitag locker eine 45-Stunden-Woche; samstags ist Ruhetag, aber der Sonntag ist der Hauptarbeitstag für die Vorbereitung der kommenden Woche, in der u. U. eine oder mehrere Klausuren fällig werden (je 4 in 4 Hauptfächern, je 2 in den Nebenfächern, ergibt 36 Klausuren im Schuljahr, konzentriert zudem an den Quartalsenden, wenn die Unterrichtseinheiten beendet werden). Es liegt auf der Hand, dass kein Berufstätiger einem solchen Stress und einer solchen permanenten Überprüfung unterworfen ist. (Dass dies ein System ist, in dem nach Auskunft der Neurowissenschaften nachhaltig gar nichts gelernt werden kann, sei wenigstens erwähnt und leuchtet auch ohne deren Begründungen schon aus alter Erfahrung ein: Es fehlen schlicht und ergreifend die Zeitfenster für Üben und Vertiefen, Üben und Vertiefen, Üben und Vertiefen…)
Was also ist zu tun und kann auch im jetzigen Kontext getan werden?
2.1 Arbeitszeitgestaltung statt Lehrpläne
Der Schweizer Pädagogische Psychologe und Klassiker der Psychologischen Didaktik Hans Aebli [1] hat dargelegt, wie Lehrpläne durch Lerngänge und Lernzyklen zu ersetzen sind. Das führt zu ganz anderen Arbeitszeitberechnungen (und z.B. im Selbstorganisierten Lernen zu beträchtlichen Zeiteinsparungen), ganz anderen Arbeits(=Lern)-Abläufen, ganz anderen Lehrertätigkeiten und -belastungen (und nota bene im Wesentlichen Entlastungen). Bekommen Schüler einen bestimmten Auftrag, einen erklärungsbedürftigen Sachverhalt zu erarbeiten, zu erklären und zu verstehen, dann brauchen sie – grob gesprochen – Zeit für die Organisation ihrer (Gruppen-)Arbeiten, für Recherchen, für das Zusammenführen, Auswerten und Interpretieren von Informationen, für das Formulieren, Kontrollieren und Präsentieren der Ergebnisse ihrer Arbeit. Man kann sich an drei Fingern abzählen, wie viele derartige Vorhaben im Kirchenjahr der Schule im Rhythmus von Betriebs- und Ferienzeiten in einem "Fach" unterzubringen sind. (Wer es genauer wissen will, kann sich am Dekaden-System der Urspring-Schule bei Schelklingen oder an den Themen des Vernutzten Unterrichts der Marchtaler-Plan-Schulen schlau machen.)
Fazit: Nicht "Lehrpläne" müssen "entrümpelt", sondern im Ganzen durch eine Abfolge von Arbeitseinheiten ersetzt werden. Ein funktionierendes G 8 kann nicht die Schrumpfform des G 9 sein, sondern muss von den Arbeits-(=Lern-)Abläufen her neu konstruiert werden. Diese Arbeitseinheiten müssen für alle erforderlichen Schritte von der Themenfindung bis zur Ergebnispräsentierung Zeitbudgets ausweisen für die Erreichung von Mindeststandards, d.h. für das Erreichen der angestrebten Ab- und Anschlüsse in und nach der Schule. Die Summe dieser Zeitbudgets darf die zur Verfügung stehende Regel-Schülerarbeitszeit in einem rhythmisierten Arbeitsalltag montags bis freitags von 8 bis 16 Uhr nicht überschreiten.
Im übrigen sollte lediglich das Minimum der Länge der Regelschulbesuchszeit generell festgelegt, die Länge der Schulzeit sich jedoch an den individuellen Leistungspotentialen und Fortschritten der Schüler orientieren. Dies geschieht durch die Individualisierung der Arbeitspläne mit gestuften Anforderungen. Dabei gibt es dann von selber kein Sitzenbleiben mehr, sondern mehr oder weniger Zeitaufwand für die Bewältigung der selbstgestellten Aufgaben im jeweiligen Niveau. Die einen benötigen dann für den Gymnasialkursus 11, die anderen 13 Jahre oder auch entsprechende Halbjahresabstände, je nach Prüfungsreife für die Reifeprüfung.
2.2 Projektarbeit anstelle "neuer Bildungspläne"
Bildungsplänen liegt in der Regel entweder die Vorstellung vom Nürnberger Trichter oder die irrige Annahme der Planbarkeit von Bildung zugrunde. Überdies gilt das Diktum Hegels: Selbst wenn der Hund das Buch gefressen hat, kann er immer noch nicht lesen. Und "bilden" kann sich jemand nur selber.
Ein Mensch lernt nur, was er tut. (Denken ist auch eine Tätigkeit…) Ein Lernen, das keine Tätigkeit ist, ist gar kein Lernen, sondern vertrödelte Zeit. Die Vermittlung von "Stoff" an untätige Schüler, auch Unterricht genannt, setzt daher in der Regel gar kein Lernen in Gang, sondern lässt lediglich unkontrollierte bruchstückhafte Informationsaufnahme im Nebenbewusstsein mitlaufen, während sich das Gehirn anderweitig selber beschäftigt. Diese vorherrschende Form des Unterrichtsbetriebs in Gymnasien und die ihm zugrunde liegenden Stoffverteilungen und Stundenkontingente zeigen mithin zunächst einmal nur dies: Dies sind diejenigen Zeiten, in denen die Schüler mit hoher Wahrscheinlichkeit eines nicht tun: etwas lernen. (Das müssen sie denn auch nachmittags zuhause nachholen.) Lernen geschieht mit Aussicht auf Erfolg erst durch die selbstbestimmten, selbsttätigen, interessegeleiteten, aktiven Formen der Aneignung als tätiger Auseinandersetzung mit einer Aufgabe, einer Herausforderung. (Wer sehen will, wie so etwas geschieht, braucht nur anzuschauen, wie Kinder einen ganzen Vormittag unermüdet in "vorbereiteten Lernumgebungen" aktiv sind.)
Fazit: Bildungspläne deklarieren einen Anspruch, tragen aber zu Lerneffekten von Unterricht und Schule gar nichts bei, sondern kaschieren nur deren Unwirksamkeit. (Das übrigens war die wirkliche PISA I-Botschaft!) Das Gymnasium muss nicht "entrümpelt" werden, sondern es muss methodisch-didaktisch neu konstruiert werden, damit sich die Schulbesuchszeit als effektive Lern-Arbeitszeit verwenden lässt. Dies geschieht bereits seit 1898 in den deutschen Landerziehungsheimen und heute in immer mehr reformpädagogisch orientierten Ganztags-("Tagheim"-)Schulen.
Wer wissen will, wie dies praktisch aussieht, besuche die Preisträgerschulen des Deutschen und des Saarländischen Schulpreises.
2.3 Schulzeitstrukturierung anstelle von Schulzeitverkürzung
Generell gilt für die jetzige Debatte nach Auskunft der Schulleute: Gymnasium und andere weiterführende allgemeinbildende Schulen müssen bis zur Mittleren Reife wieder synchronisiert werden, damit der Übergang aus anderen Schulen in die Gymnasiale Oberstufe ohne Zeitverlust wieder möglich wird: je 3 Jahre für die Unter- und Mittelstufe bzw. je 6 Halbjahre. [2] Sodann wird die Gymnasiale Oberstufe in der Regel auf 2 Jahre (in 4 Halbjahren) begrenzt, was völlig ausreichend ist, damit sie ihrer eigentlichen Aufgabe gerecht werden kann: vornehmlich den Übergang vorbereiten in ein Hochschul- oder Universitätsstudium. Weitere ein oder zwei Halbjahre dienen Auslandsaustauschen, Sprachkursen, Praktika, Berufserkundungen usw., damit die Abiturienten anders als heute endlich halbwegs wissen, was sie nach dem Gymnasium mit sich anfangen wollen. – Mit dieser Regelung tritt eine Schulzeitverkürzung ein, als die sinnlosen Monate der Vorbereitung aufs Abitur und der Leerlauf danach entfallen. Die punktuelle Abschlussprüfung ist schon jetzt relativ funktionslos bei der Feststellung der Gesamtleistung für das Abschlusszeugnis und kann ersatzlos wegfallen.
Fazit: Die Gymnasiale Unterstufe darf keine Abschreckungs-, sondern muss eine Einführungs- und Stabilisierungsphase sein. Die Gymnasiale Mittelstufe in der Zeit der Pubertät muss eine schulische Bildung vermitteln, die – wie der Mittlere Abschluss an Real- und Gesamtschulen – eine Einmündung in andere Schulen oder die Berufsausbildung sicherstellt oder den Eintritt in eine Gymnasiale Oberstufe. Diese hat sich auf eine vertiefte Schulbildung und die Anschlussfähigkeit für ein Hochschul- oder Universitätsstudium zu konzentrieren.
Es liegt auf der Hand, dass nur der Ganztagsbetrieb die Zeitbudgets zur Verfügung stellt, um sowohl themenbezogene Projektarbeit als auch soziale Selbstentfaltung und freie Kreativitätsentfaltung zu ermöglichen.
Denn es sei abschließend noch einmal an den Sinn des Schulbesuchs im Jugendalter aus der Sicht von Jugendlichen erinnert: die Schule ist für sie ein Ort des Lebens, sich Kennenlernens, der Freundschaften, der Selbstfindung – und Lernen kommt erst unter "ferner liefen…". [3] Das entspricht den neun Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, die Fend identifiziert [4]: den Körper bewohnen lernen, Umbau der sozialen Beziehungen, Umgang mit Schule und Leistungsbereitschaft, Berufswahl, Bildung, Identitätsarbeit, Persönlichkeitsentwicklung.
Schule ist ein Mittel zum Zweck: anschlussfähig für Anforderungen nach der Schule zu machen, aber auch Mittel zu einem anderen Zweck: jungen Menschen zu helfen, ihren Selbst-Zweck zu finden. Dass das G 8 in seiner jetzigen Form dazu etwas beiträgt, bezweifeln Lehrer, Eltern und Schüler. Die Lehrplandebatte führt hier nicht weiter, sondern ist ein Holzweg.
[1] Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. 12. Aufl., Stuttgart 2003.
[2] Im Vorbeigehen sei darauf hingewiesen, dass in absehbarer Zeit besonders im ländlichen Raum schon aus demographischen Gründen sowie als kommunaler Standortfaktor diese 6-jährige weiterführende Schule für alle Kinder und mit unterschiedlichen Anschlussprofilen die einzig mögliche Schulform sein wird.
[3] Jürgen Zinnecker, u.a.: null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts. Opladen 2003, hier S. 41 ff.
[4] Helmut Fend: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Opladen 2000.
Zur Person
Dr. Ulrich Herrmann war Professor für Allgemeine und Historische Pädagogik an der Universität Tübingen und Leiter des Seminars für Pädagogik an der Universität Ulm. Der im Jahr 2004 emeritierte Wissenschaftler leitet das Forum Kritische Pädagogik und das Pädagogische Journal
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