"Schule muss alle Kinder kulturell und sozial integrieren"

Am 24. Oktober hatten die Grünen im baden-württembergischen Landtag zu einer öffentlichen Anhörung mit dem Thema "Länger gemeinsam lernen – die Basisschule gesetzlich verankern?" eingeladen. Unter anderem referierte dort Prof. Dr. Karl Zenke, emeritierter Lehrstuhlinhaber für Schulpädagogik an der PH Ludwigsburg. Seinen Beitrag veröffentlichen wir hier mit freundlicher Genehmigung des Autors.

06.11.2008 Baden-Württemberg Artikel

Die Basisschule

Auf der Grundlage des Gesetzentwurfes, seiner Ziele und der angefügten Begründung definiere ich für meine Stellungnahme die Basisschule als eine inklusive Schule für alle schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen zwischen dem 5./6. und 15./16. Lebensjahr, die heute in ihren Bildungswegen auf unterschiedliche Schularten – Grundschulen, Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien – verteilt werden.

Ihr Name steht für eine pädagogische Konzeption, die allen Schülerinnen und Schülern gemäß ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Entwicklungspotenzialen und in Beachtung und Förderung der sich im Verlauf der Schulzeit konkretisierenden Lebensentwürfe, Interessen und Neigungen eine Grundbildung ermöglicht, die aussichtsreiche Anschlüsse an die differenzierten Bildungsgänge der Sekundarstufe II sichert und die mündige und gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in seiner gesamten Vielfalt eröffnet.

Um es vorab zu sagen: Aus Sicht der Bildungsforschung gibt es zahlreiche gute Gründe dafür, auf die Fragestellung dieser Anhörung – die Basisschule gesetzlich verankern? – mit JA zu antworten.

Damit nun aus dieser Feststellung nicht etwa die Schlagzeile gefolgert wird "Bildungsforscher fordert die Einführung der Basisschule", möchte ich am Beginn meiner Ausführungen festhalten, dass in dieser Sache allein die Abgeordneten unseres Landtages zu fordern und zu entscheiden haben, dann freilich auch die Verantwortung für die zukünftige innere und äußere Gestaltung unseres Schulwesens tragen.

Wissenschaft kann - wie auch andere gesellschaftliche Gruppen - zur Meinungsbildung beitragen und im Rahmen ihrer Möglichkeiten Entscheidungshilfen geben. Das umso wirksamer, je mehr sie sich ihre Unabhängigkeit bewahrt und in der verfassungsmäßig garantierten Freiheit ihre Verantwortung wahrnimmt. Ich fordere also nicht mit, sondern ich sage, was sich aus Sicht der Wissenschaft zu einzelnen Teilen der Forderung heute sagen lässt.

Meine Überlegungen konzentrieren sich auf die Zielsetzung, die wesentlichen Inhalte sowie auf die Begründung des Gesetzesvorhabens. Den Gesetzestext selbst muss ich angesichts fehlender juristischer Kompetenzen unberücksichtigt lassen.

Ich beginne mit zwei eher grundsätzlichen Überlegungen, bevor ich dann zu einzelnen Punkten des Vorhabens "Einführung der Basisschule" komme.

Erstens: Viele der Themen, die gegenwärtig auf der bildungspolitischen Agenda stehen, werden in Deutschland seit rund 50 Jahren erörtert, sind weiterhin aktuell und harren in den meisten Fällen noch immer einer Lösung. Ich erinnere in diesem Zusammenhang

  • an die 1959 vom Deutschen Ausschuss angeregte Verlängerung des gemeinsamen Lernens bis Klassenstufe sechs durch Einführung einer zweijährigen Förderstufe nach der vierjährigen Grundschule,
  • an die 1964 geforderte Weiterentwicklung der Volksschuloberstufe zu einer modernen Hauptschule für die Mehrheit der Sekundarschüler,
  • an die ebenfalls schon 1964 angeregte Einführung eines mittleren Bildungsabschlusses nach Klasse 10 als Regelziel für die Sekundarstufe I,
  • an die ab Mitte der 60er Jahre erscheinenden Gutachten und Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates, in denen es u. a. ging um

    • die innere Reform aller Unterrichtsarbeit in Richtung Begabungsentwicklung durch individualisierende Förderung,
    • die Integration aller Schüler bei vielfältiger Profilierung der Curricula,
    • die Umwandlung des gegliederten Schulwesens in ein gestuftes System, damals besonders nach dem Vorbild des amerikanischen Schulaufbaus,
    • die Erweiterung der einzelschulischen Gestaltungsfreiheit,
    • um die Neugestaltung der Lehrerbildung oder auch
    • um den Ausbau der Kindertagesstätten zu Einrichtungen, in denen Betreuung und Erziehung ergänzt werden um eine zwar spielerische, dennoch aber systematisch voranschreitende Bildungsarbeit.

Das Vorhaben "Einführung einer Basisschule" kann sich m. E. vor diesem Hintergrund durchaus als geradezu dringend geboten verstehen, denn trotz aller Innovationen, die in den vergangenen Jahrzehnten im Bereich des Schulwesens stattgefunden haben, sind die empfohlenen Erneuerungen längst nicht realisiert.

Dabei haben gesamtgesellschaftliche Veränderungen zu neuen Herausforderungen an das Schulwesen geführt, ich denke dabei u. a. an die wachsende Heterogenität der Schülerschaft durch Wanderbewegungen, an die Bildungsexpansion mit der rasant zunehmenden Nachfrage nach höheren Schulabschlüssen oder auch an die gestiegenen Anforderungen in Ausbildung, Studium und Weiterbildung. Umso dringender wäre es gewesen, es bei der Sicherung der Zukunftsfähigkeit des Bildungswesens nicht bei vergleichsweise marginalen Erneuerungen bewenden zu lassen. Und es wäre zu wünschen gewesen, Maßnahmen, deren Erfolglosigkeit sich bald nach ihrer Einführung abzeichnete, rechtzeitig zu beenden, anstatt sie durch immer neue Varianten, die dann wiederum nicht den politisch erhofften Erfolg brachten, zu ersetzen. Hier denke ich an die schier unendliche Geschichte der wenig konsequenten Hauptschul-Stärkungsprogramme, die im Rahmen der Dynamik von Bildungsexpansion, gestiegenen Bildungsaspirationen und anspruchsvolleren Erwartungen an die Ausbildungsfähigkeit offensichtlich nicht erfolgreich sein konnten. Längst ist in fast allen Bundesländern das Ende der Hauptschule eingeläutet worden. Und angesichts der prognostizierten demografischen Entwicklung sagen Bildungsforscher schon allein mit Blick auf die klammen öffentlichen Haushalte auch für Baden-Württemberg und Bayern deren baldiges Ende voraus.

Auch unter diesem Aspekt scheint es mir plausibel zu sein, wenn jetzt seitens der Politik mehr und mehr umfassendere Reformen angegangen werden. Das gilt im heute anstehenden Fall für die Basisschule in Baden-Württemberg und wird in anderen Bundesländern mit ähnlichen Zielen und Begründungen in Konzepten für eine Stadtteilschule, so in Hamburg, für eine Gemeinschaftsschule in Schleswig-Holstein oder eine Regionalschule in Berlin versucht.

Alle eben genannten Konzepte sind insbesondere umfassender als bisherige Reformanstrengungen, weil sie innere und äußere Reformen zugleich angehen, also mit der Erneuerung der Lernkultur eine Neugestaltung der Schulstruktur verbinden, was aus Sicht der Bildungsforschung als dringend geboten erscheint. Denn wenn die Schulstruktur aufgrund der mit ihr verbundenen Auslese- und Zuweisungsprozesse dazu führt, dass in den Schularten unterschiedlich gewichtete Bildungsanforderungen, mehr oder weniger förderliche Lernumwelten und Schulkulturen entstehen, die dann in der Öffentlichkeit und bei den Abnehmern der Absolventen zu unterschiedlicher Wertschätzung führen, weil damit jeweils mehr oder weniger gute Lernerfolge, Schulabschlüsse, Berechtigungen, Ausbildungs-, Berufs- und letztlich auch Lebenschancen verbunden sind, dann wirkt sich die Funktionslogik der Schulstruktur direkt und nachhaltig auf Lehren und Lernen aus. Jede Trennung der beiden Reformschwerpunkte Struktur und Lehr-Lernkultur ist folglich aus Sicht der Bildungsforschung zumindest wenig Erfolg versprechend, ich würde deutlicher sagen, diese Trennung missachtet alles gesicherte Forschungswissen.

Der vorliegende Gesetzentwurf scheint mir dagegen so angelegt zu sein, dass das Zusammenwirken von inneren und äußeren, von schulpädagogischen und schulstrukturellen Reformen gelingen kann. Jedenfalls legen Zielsetzung und Begründung des Gesetzentwurfes darauf großen Wert. Es wird von der Ausstattung entsprechender Schulentwicklungsprozesse abhängen, ob sich das Ziel erreichen lässt. Und es wird darauf ankommen, durch umfassende Aufklärung und Diskussionen die Eltern, die Lehrer und die Schulträger für eine umfassende Schulreform zu gewinnen.

Dass dieser Vorsatz auch umgesetzt werden kann, scheint mir nämlich besonders für die Schulträger außerhalb städtischer Ballungszentren von Interesse zu sein, damit das Bildungsangebot zukünftig überall im Land möglichst attraktiv entwickelt werden kann. Der Standortfaktor Bildung dürfte sich zukünftig allein durch Grundschulen und Kleinsthauptschulen kaum hinreichend sicher stellen lassen. Eine solche Entwicklung aber scheint derzeit von der Politik in diesem Land angepeilt zu werden. Aus Sicht der Bildungsforschung müssen die Schulträger davor gewarnt werden. Der Zuzug neuer Unternehmen und junger Familien hängt nachgewiesenermaßen heute auch davon ab, ob für die Zeit bis Klasse 10 ein Schulangebot besteht, das den Übergang in alle Bildungswege der Oberstufe eröffnet. Deshalb kann aus Sicht der Bildungsforschung erwartet werden, dass sich mehr und mehr regionale Schulträger für das Konzept der Basisschule interessieren werden. Das lässt sich derzeit schon in Schleswig-Holstein und in Nordrhein-Westfalen beobachten. Eine wachsende Zahl von Gemeinden strebt dort diese integrierte Schulform an.

Nun zu meiner zweiten eher grundsätzlichen Überlegung.

Die Einrichtung von öffentlichen Schulen und ihre funktionale Zuordnung in einem Schulsystem sind Resultate politischer Entscheidungen. Solche politischen Entscheidungen wiederum waren und sind bedingt von gesellschaftlichen Interessenlagen, Machtverhältnissen und den gesetzlichen Regelungen für deren Durchsetzung und Implementation in der Praxis.

So hat sich das deutsche Schulsystem über mehrere Jahrhunderte im Bedingungsfeld ständegesellschaftlicher Strukturen und vordemokratischer Verfassungsverhältnisse entwickelt. In der Differenzierung der Schularten nach niederen und höheren Anstalten, nach Volkschulen und gelehrten Schulen sowie nach Handwerkerlehrern und einem akademischen Lehrerstand und in der Zuweisung der Schüler zu den Schulen gemäß ihrer ständischen Herkunft fanden diese Rahmenbedingungen deutlichen Niederschlag.

Pädagogisch-psychologische Legitimationen für die Differenzierung des Schulsystems in Schularten und für die entsprechenden Zuweisungsprozesse der Schüler gewannen erst nach der Einführung demokratischer Verfassungen mit ihren normativen Bindungen an gleiche Menschen- und Bürgerrechte öffentliche Beachtung. Die tradierte Vererbung sozialer Positionen und Lebenschancen wurde nun konfrontiert mit Ansprüchen, die aus der Anerkennung der Prinzipien Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit abgeleitet wurden. Bildungspolitik wurde zu einem sehr grundsätzlichen Paradigmenwechsel aufgefordert, der den Interessen der privilegierten Stände nicht mehr entsprach.

In Deutschland beginnt das Bemühen, die tradierten Ungleichheiten im Schulwesen mittels pädagogisch-psychologischer Lehren zu rechtfertigen, folgerichtig auf breiter Front sofort nach der Verabschiedung der Weimarer Verfassung im August 1919. Im Artikel 146 wurde erstmals in Deutschland festgeschrieben, dass für die Aufnahme in eine Schule die Anlagen und Neigungen eines Kindes, nicht seine wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung maßgebend sein sollen. Die ständisch bedingten Vorrechte bestimmter Gesellschaftsgruppen und die damit verbundenen Benachteiligungen für andere hatten im Bereich des Schulwesens ihre Grundlage verloren. Das Bemühen um eine pädagogisch-psychologische Legitimation der Schulstruktur folgte deshalb aufseiten der Oberschichten im Interesse der Erhaltung der alten Ordnung, aufseiten der Unterschichten in der Hoffnung auf Emanzipation.

Mit diesem Paradigmenwechsel kam es in Deutschland vor rund 100 Jahren erstmals zur Konfrontation zwischen gegliedertem Schulwesen und einer Schule für alle. Viele der dabei ausgetauschten Argumente tauchen in aktuellen Debatten erneut auf. So z. B. der Vorwurf, eine Schule für alle, wie immer sie heißen möge, sei eine nivellierende Einheitsschule. Die historische Bildungsforschung belehrt uns eines Besseren. Immer war die so genannte Einheitsschule als eine höchst differenzierte und individualisierende Schulform entwickelt worden, übrigens mehrheitlich von Gymnasiallehrern wie von Reformpädagogen wie Lichtwark, Petersen, Oestreich, Gaudig oder Wyneken.

Dass die Normen der Weimarer Verfassung ebenso wie heute die des Grundgesetzes und der Landesverfassungen einerseits und die gesellschaftliche Wirklichkeit andererseits damals wie heute im Bildungswesen an vielen Stellen auseinanderklaffen, ist inzwischen fast ein Allgemeinplatz. Der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbiografien ist insbesondere für Deutschland durch alle internationalen Schulleistungsstudien mehrfach belegt worden. Zugleich beobachten wir heute eine auffällige Wiederbelebung pädagogisch-psychologischer Begründungen für das gegliederte Schulwesen. Konzepte wie Begabung, Anlagen oder Vererbung werden für die Legitimation einer Schulpolitik bemüht, die, ähnlich wie schon um 1920, das angeblich bewährte gegliederte System gegen die fortschreitende Entwicklung hin zu integrativen Schulen glaubt verteidigen zu müssen.

Doch das Selbstverständnis moderner kritisch-rationalistischer Wissenschaften auf empirischer Grundlage muss sich gegen dieses Interesse an der Funktionalisierung ihrer Forschungsergebnisse für politische Zwecke entschieden verwahren. Mit deutlichem Nachdruck will ich deshalb feststellen: Das gegliederte Schulwesen mit seiner im Wesentlichen nach unten wirkenden Selektionslogik, mit seinen noch immer wirksamen klassengesellschaftlichen Relikten, mit seinen zahlreichen lernhemmenden Auslesepraktiken, seiner äußeren und inneren Trennung der Schülerinnen und Schüler in sozial und kulturell zunehmend separierte Gruppen lässt sich mit Erkenntnissen aus Pädagogik, Pädagogischer Psychologie und Soziologie nicht rechtfertigen. Wer dennoch behauptet, die individuelle Vielfalt kindlicher und jugendlicher Bildungspotenziale ließe sich – angeblich zum Zwecke besserer Lernergebnisse – homogenisieren und drei Schularten zuordnen, verweigert sich dem Erkenntnisstand der zuständigen Wissenschaften über die komplexen Entwicklungszusammenhänge von individuellen Lernvoraussetzungen in den Interaktionen zwischen genetischen Potenzialen und kulturellen Einflüssen und leugnet die hohe Plastizität kindlichen Lernvermögens. Aus Sicht der Wissenschaft kann das nur als Ignoranz bezeichnet werden.

Konstruktiv kann Bildungsforschung anstelle dieser Fehlurteile der Politik anbieten, alle Schulen und das gesamte Schulwesen kritisch darauf hin zu prüfen bzw. prüfen zu lassen, welche Praktiken, Regelungen und Strukturen den Erkenntnissen der Lernforschung entsprechen und von welchen anderen Umständen angenommen werden kann, dass sie problematisch oder wenig förderlich sind.

Ich referiere einige mir dazu wichtig erscheinende Erkenntnisse aus dem Zusammenhang der Bildungsforschung und berücksichtige dabei zugleich die Zielsetzung im Gesetzentwurf für die Einführung der Basisschule.

Grundlagen dieser Angaben sind a) die internationalen Vergleichsstudien sowie b) die Evaluationen der Schulen, die den deutschen Schulpreis erhalten haben oder die innerhalb der vergleichenden Schulforschung überdurchschnittlich gut abgeschnitten haben.

Gute Schulen sind demnach

  • Schulen, die jedem Kind eine zuverlässige Entwicklungs- und Bildungsperspektive bieten können, die Eltern und Schülern die Gewissheit geben, dass es in ihnen Verlierer in Gestalt von Sitzenbleibern oder Rückgeschulten nicht gibt, die also jedem Kind mit Respekt, mit Optimismus und Vertrauen in seine Stärken und seinen Lernwillen begegnen. Jede Typologisierung oder Stigmatisierung durch die Zuschreibung von Defiziten oder Auffälligkeiten unterbleibt in guten Schulen. Lehrer guter Schulen wissen, dass jedes Kind anders ist und ein Recht darauf hat, in dieser Einzigartigkeit angenommen, gefördert und gefordert zu werden.

  • Gute Schulen intendieren folglich keine Gleichmacherei. Ganz im Gegenteil, sie unterstützen das Individuelle, streben nicht nach Homogenität, sondern fördern die Lernstärken des Einzelnen ebenso konsequent wie sie individuelle Erschwernisse ernst nehmen. Eine gute Schule ist folglich nicht am Mittelmaß, vielmehr an optimalen Leistungen ihrer Schüler interessiert.

  • Gute Schulen bemühen sich um eine anspruchsvolle und förderliche Lernkultur. Die Lehrer sind fachwissenschaftlich, fachdidaktisch und pädagogisch auf höchstem Niveau qualifiziert. Sie verstehen sich als lernendes Team. Sie stehen in regelmäßigem Kontakt zur Weiterentwicklung der schulrelevanten Wissenschaften. Sie machen ihre Arbeit durch Selbst- und Fremdevaluation transparent.

  • Gute Schulen legen Wert auf erziehenden Unterricht, auf Regeln und soziale Verantwortung. Sie wissen, dass dafür ein sinnstiftendes, lebensrelevantes Lernen in zusammenhängenden Erfahrungsberichten eine wesentliche Voraussetzung ist.

  • Gute Schulen streben beste individuelle Lernleistungen an und sind zugleich um die Sicherung einer allen gemeinsamen sittlichen, sozialen, kognitiven und politischen Grundbildung bemüht. Das Bemühen um Balance zwischen Individualisierung und Integration, zwischen Spitzenleistungen und Basisbildung wird vom Kollegium als beständige Herausforderung beachtet.

  • Gute Schulen sind ein Lebens- und Lernort, an dem sich Kinder und Jugendliche bewähren können, an dem sie Gemeinschaft und den konstruktiven Sinn demokratische Regelungen und Praktiken erfahren.

  • Gute Schulen wissen, dass sie zwar wichtige, keineswegs aber die einzigen Lernorte der Schüler sind. Sie pflegen die Lernkooperation mit den Eltern, sie suchen den Austausch mit außerschulischen Partnern und erschließen ihren Schülern neue, lebensweltnahe Lernorte.

  • Gute Schulen verzichten auf Ziffernnoten. Sie beschreiben statt dessen anhand dokumentierter Erfahrungen und Arbeitsprodukte die Lernentwicklung jedes Kindes, zeigen den tatsächlich erreichten Stand an Kompetenzen in Form konkreter Kenntnisse und Fähigkeiten auf, weisen auf Möglichkeiten zur Weiterentwickelung der Kompetenzen hin und stellen den Schülern dafür geeignete Förderpläne, Arbeitsmittel und eine vorbereitete Lernumgebung zur Verfügung.

Soweit diese Skizze von Merkmalen guter Schulen aus Sicht der Bildungsforschung. Sie sind zugleich ein Hinweis für Schulträger und Schulen, dass ein Blick über den Zaun vielfältige Anregungen für Schulentwicklungen geben kann. Gerade heute sollten die Schulträger im Interesse der Sicherung eines nachhaltig guten Schulangebots diese Chance nutzen.

Problemlagen im Bildungsbericht 2008

Nun noch einige Hinweise auf Problemlagen, die in Einzelstudien für den Bildungsbericht 2008 beschrieben worden sind und für die Prüfung der Frage, was eine Basisschule für die Lösung dieser Problemlagen beitragen könnte, von Belang sind.

Folgende Probleme werden hervorgehoben:

  • Rückstellungen vor der Einschulung, verlängerte Grundschulzeiten und die Zahl der Klassenwiederholungen sind seit PISA 2000 nicht gesunken.
  • Die Durchlässigkeit zwischen den Schularten der Sekundarstufe ist weiterhin gering. Absteigende und aufsteigende Durchlässigkeit stehen im Verhältnis von 5:1.
  • Weiterhin verlassen jährlich in Deutschland rund 80.000 Jugendliche das System ohne Hauptschulabschluss.
  • Immer öfter versagen insbesondere die Jungen in den Schulen. Sie werden im Bildungsbericht als neue Problemgruppe bezeichnet.
  • Die Kompetenzen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in 2. Generation sind deutlich schlechter geworden. Schulische Integration und Chancengleichheit gelingen also offensichtlich immer weniger.

Und aus dem offiziellen Bildungsbericht 2008 zitiere ich ergänzend noch folgende Feststellungen:

  • Alle Prognosen machen deutlich, dass unsere Wirtschaft dringend auf mehr höhere Abschluss-qualifikationen angewiesen ist. Dagegen wird die Anzahl der Beschäftigungsmöglichkeiten für Geringqualifizierte weiter sinken. Folglich werden die bildungsbedingten Disparitäten auf dem Arbeitsmarkt zunehmen.

  • Fördermaßnahmen für nicht in Ausbildung vermittelbare Jugendliche nehmen zwar zu, kosten jährlich mehrere Hunderte Millionen Euro, zeigen aber nicht die erhoffte Wirkung. Nach knapp 2 1/2 Jahren sind derzeit erst rund die Hälfte der Hauptschulabsolventen in eine betriebliche Ausbildung eingegliedert, so belegt das Übergangspanel des Deutschen Jugendinstituts.

  • Bildung gewinnt für die individuelle Lebensqualität ebenso wie als Humanressource weiter an Bedeutung. Der Bericht referiert eine Untersuchung des Robert-Koch-Instituts, in der ein enger Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und gesundheitsbezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen nachgewiesen wurde. D. h.: Jugendliche, die in Familien mit erhöhten Risikolagen aufgewachsen sind und keinen oder nur einen vergleichsweise schwachen Hauptschulabschluss erreicht haben, müssen mit schlechterer Lebensqualität rechnen. Die damit verbundenen Sozialkosten bereiten der Politik immer größere Kopfschmerzen.

  • Der Bildungserfolg aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland hängt nach wie vor in hohem Maße vom Bildungsstand der Eltern und von den kulturellen und ökonomischen Ressourcen ab, die in die Bildung der Kinder investiert werden können. Zwischen 2000 und heute hat sich die sozial bedingte Ungleichheit nicht vermindern lassen. Im Gegenteil, die Anzahl der Kinder in Risikolagen hat zugenommen.

Diese Entwicklung verschärft die Bildungsungleichheit in Deutschland nachhaltig.

Was denkt die Bildungsforschung über die Hintergründe dieses Problems?

Je mehr schulisches Bildungswissen und lebensweltlich relevantes Wissen übereinstimmen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit für Lernerfolge in der Schule. Oder anders gesagt: Schulische Lernkultur und alltägliche Lebenskultur stehen offensichtlich in einer problematischen Beziehung zueinander, weil Nähe bzw. Ferne dieser Kulturen bestimmte Kinder bevorzugt und andere benachteiligt. "Bildungsferne" Kinder aber sind keineswegs ohne lebensweltliche Bildung und "bildungsnahe" Kinder sind möglicherweise nicht hinreichend für die Bewältigung ihrer Lebenswelt gebildet. Doch "Bildungsnähe" der Eltern meint Nähe zum schulisch institutionalisierten Bildungskonzept, sodass zwischen den Wertorientierungen und Lernpraktiken der Eltern und den Erwartungen und Normen der Schule eine weitgehende Übereinstimmung herrscht, die sich offensichtlich für die Kinder nachhaltig auszahlt.

Und zur "Bildungsferne" von Eltern ist zu bemerken, dass sie sich besonders krass in den schon angesprochenen Familien in Risikolagen zeigt: Empirisch wird deutlich, dass wir auf Eltern mit geringer oder gar keiner schulischen oder beruflichen Qualifikation treffen, auf Eltern in schlecht bezahlter Erwerbsarbeit, möglicherweise in Arbeitslosigkeit, an der Armutsgrenze lebend und oftmals noch in prekären familialen Konstellationen. "Bildungsferne" wird dann schnell konkret als Mangel an Zeit und an Fürsorge für die Kinder, an Lernanregungen und Lernhilfen, an Raum zum Spielen und Lernen, an Geduld, Nachsicht und Führung.

Für die Weiterentwicklung der Schulen erwächst aus diesen Zusammenhängen die Aufgabe zu prüfen, ob sie die lebensweltliche Vielfalt der Schüler so wahrnehmen und in ihren Betreuungs-, Unterstützungs- und Lernangebote für alle Kinder umsetzen, dass daraus keine Entfremdung, keinerlei Segregation und möglichst viel an Zuversicht, an Selbstbewusstsein und Lernerfolgen erwachsen kann. Schule kann selbstverständlich gesellschaftliche Ungleichheiten nicht überwinden. Doch Schule kann deren Auswirkungen auf die eklatante Bildungsungleichheit abmildern. D.h. unter anderem für Schule heute, dass sie sich auch um die Entwicklung der lebenspraktischen Resilienzfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler bemühen muss, also um die Kompetenz der Kinder und Jugendlichen, mit Risikolagen konstruktiv fertig zu werden. Schule muss deshalb einigermaßen gleiche Startbedingungen eröffnen, muss Schutz, Betreuung und Beratung anbieten und dafür Sorge tragen, dass alle Kinder kulturell und sozial integriert werden können. Im Rahmen der Ganztagesschule, an die auch für die Basisschule gedacht ist, dürfte diese komplexe pädagogische Herausforderung am besten zu bewältigen sein.

Sozialer Ausgleich und Individualisierung gelingen in heterogenen Schulgemeinden und Lerngruppen am besten, weil sich in ihnen die zunehmende kulturelle und soziale Vielfalt der Gesamtgesellschaft spiegelt, weil ein reiches Anregungspotential innerhalb der Schülerschaft gegeben ist und – last but not least – weil jeder Schüler auf eine verlässliche Lern- und Entwicklungsbegleitung in einer festen Schulgemeinde rechnen kann. Sollen Entfremdung, schulische Misserfolge und damit verbundene Stigmatisierungen vermieden werden, müssen Lehrerschaft und Schule folglich individuelle Einzigartigkeiten und kulturelle Vielfalt als das gesellschaftlich, politisch und menschenrechtlich Normale annehmen und als Chance für schulische Beiträge zur Stärkung individueller Schülerpersönlichkeiten und zur Grundlegung von wechselseitigem Respekt, sittlicher Gemeinsamkeit, kultureller Toleranz und politischer Integration entwickeln. Das scheint mir nach den Erkenntnissen der Bildungsforschung der gewichtigste pädagogische Grund für eine Basisschule als Schule für alle zu sein.

Ich schließe mit einigen Hinweisen auf flankierende Maßnahmen, von deren baldiger Umsetzung der Erfolg einer Basisschule wesentlich abhängen dürfte.

  • Die Lehrerbildung muss mehr als bisher die adaptive Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer entwickeln. Das Sokratesprojekt "EU-Mail - Mixed Ability and Individualised Learning" (2004 - 2006) hat dafür entsprechende Ausbildungsbausteine auf der Grundlage erfolgreicher Schularbeit in heterogenen Lerngruppen in fünf europäischen Ländern entwickelt.

  • Die Pädagogik in den Kindertagesstätten braucht einen gehörigen Qualitätsschub. Die personelle, räumliche und sächliche Ausstattung sind zu verbessern, die Ausbildung der Erzieherinnen in die Hochschulen zu integrieren.

  • Die Regionalisierung der Schulentwicklung muss vorangebracht werden. Vergleichende Studien zu Reformprozessen in Kanada oder Schweden z. B. haben belegt, wie wichtig die Dezentralisierung der Gestaltungskompetenzen ist.

  • In diesem Zusammenhang sollte dann auch die Autonomie jeder Einzelschule gestärkt werden.

Aus der Bildungsforschung ließen sich auch zu Gestaltung dieser Rahmenbedingungen hilfreiche Anregungen gewinnen. Dafür ist heute längst keine Zeit mehr.


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Weiterführende Links

  • Prof. Dr. Karl Zenke

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