Gastbeitrag

Voraussetzung für inklusive Pädagogik: Verzicht auf Ziffernnoten

(Brigitte Schumann) Im Rahmen des hessischen Schulversuchs "Begabungsgerechte Schule" (2009-2013) sind an vier Grundschulen inklusionsorientierte Entwicklungsprozesse von einer internen wissenschaftlichen Begleitung und einer externen Evaluation unterstützt, beobachtet, dokumentiert und ausgewertet worden. Aus den vorliegenden Berichten lassen sich relevante Hinweise für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung entnehmen. Dabei kommt insbesondere der Leistungsbewertung eine zentrale Bedeutung zu.

15.01.2015 Artikel
  • © bikl.de

Zu den Besonderheiten des Schulversuchs

Eigentliche Auslöser für die politische Initiative zu dem Schulversuch durch den Landkreis Offenbach als Schulträger waren der marode bauliche Zustand einer Schule für Lernhilfe und die Notwendigkeit, das Gebäude aufzugeben und die Schule auslaufen zu lassen. Konzeptionell orientiert sich der Schulversuch jedoch an dem Leitbild der Inklusion und den Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK).

Der Schulversuch hebt sich deutlich von der derzeit vorherrschenden bildungspolitischen Praxis ab, Inklusion auf eine schulorganisatorische Aufgabe zu reduzieren und in das unhinterfragte selektive Schulsystem zu implementieren. Mit dem Verzicht auf die herkömmliche formale Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Förderschwerpunkt Lernen, einhergehend mit einer Grundausstattung der Schulen mit Sonderpädagogen und Sozialpädagogen, und dem Verzicht auf traditionelle Ziffernnoten und Klassenwiederholungen sind Alternativen in der Organisation der sonderpädagogischen Förderung und in der Leistungsbewertung angewendet und erprobt worden. Diese sind in dem systemischen Verständnis von Inklusion auf der Basis von Diskriminierungsfreiheit und Chancengleichheit begründet. Die im Sommer 2014 vorgelegten wissenschaftlichen Berichte sind im Internet
(Evaluation des Schulversuchs und Bericht über die wesentlichen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung) zugänglich.

Inklusion - mehr als eine schulorganisatorische Maßnahme

Dieses Postulat hebt der Bericht der wissenschaftlichen Begleitung zur "Beratung und Unterstützung der beteiligten Lehrkräfte sowie Dokumentation der Lern-und Leistungsfortschritte der Schülerinnen und Schüler" unter der Leitung von Prof. Kornmann nachdrücklich hervor. Demnach sind schulorganisatorische Maßnahmen und administrative Regelungen zur Nicht-Aussonderung von Kindern zwar wichtige formale Kriterien, die als Voraussetzung für Inklusion erfüllt sein müssen. Damit jedoch gewährleistet ist, dass alle Kinder des Einzugsbereichs einer Schule sich achten, einander helfen, Lernfreude entwickeln, sich in "lernergiebiger Weise" betätigen, "entwicklungsförderliche Erfahrungen" machen, "selbst bei unterschiedlichen Voraussetzungen tragfähige Zugänge zu den gemeinsamen Lerninhalten" erhalten, ihr individuelles Potential ausschöpfen und sich als "individuell geschätztes, wichtiges Mitglied der Lerngemeinschaft" erleben, muss die pädagogische Arbeit eine inklusive Qualität entwickeln.

Anhand von Einzelfallstudien zeigt der Bericht, dass bei Kindern, die sich trotz schwerwiegender Lernprobleme und Verhaltensauffälligkeiten "erwartungswidrig" positiv entwickelten, die verantwortlichen Lehrkräfte "keinerlei Zweifel daran aufkommen ließen, dass diese Kinder in dieser Schule und in dieser Klasse an dem richtigen Platz seien, auch wenn sie zeitweise die üblichen Regeln nicht einhalten mussten oder außerhalb des Unterrichts betreut wurden. Zielsetzung dieser besonderen Maßnahmen war es stets, ihnen einen sicheren Platz in der Lerngemeinschaft einzuräumen".

Insgesamt belegt der Bericht auf der Basis dokumentierter erfolgreicher Entwicklungsverläufe und der in Unterrichtsbeobachtungen gesammelten positiven Beispiele "inklusiv wirkender Aktivitäten zur Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts im Schulversuch", dass inklusive pädagogische Arbeit an die Entwicklung und Pflege einer Lern- und Leistungskultur gebunden ist, "die von Hilfsbereitschaft, Toleranz und gegenseitiger Wertschätzung getragen ist und die den immer wieder aufkommenden Tendenzen von Konkurrenzorientierung beim schulischen Lernen Einhalt gebietet".

Verzicht auf Ziffernoten – eine unabdingbare Voraussetzung für den Erfolg inklusiven Unterrichts

"Entscheidend für die glaubwürdige und erfolgreiche praktische Umsetzung einer solchen inklusiven Kultur ist der bewusste Verzicht auf Ziffernnoten." Diese Kernthese stand im Zentrum der im Schulversuch erprobten Unterrichtsentwicklung.

Die wissenschaftliche Begleitung konnte davon ausgehen, dass unabhängig von der Inklusionsdebatte seit langem gesicherte erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse darüber vorliegen, dass Ziffernnoten keine präzisen Aussagen über den Leistungsstand machen, zudem intransparent bezüglich der Qualität des Unterrichts, der Leistungsanforderungen und -erwartungen sind und keinesfalls das Kriterium der Objektivität erfüllen. Dagegen sind ihre zahlreichen negativen Effekte wie konkurrenzorientiertes Wettbewerbsverhalten, Leistungsdruck, angepasstes Fehlervermeidungsverhalten, Entmutigung, Beschämung, Diskriminierung, Schulangst und Schulabsentismus bei Schülerinnen und Schülern nachgewiesen. In heterogenitätsbewussten, inklusiven Lernprozessen wäre es erst recht pädagogisch widersinnig, die Leistungen der unterschiedlichen Kinder im gemeinsamen Lernen miteinander zu vergleichen und in eine Rangfolge zu bringen.

Vor diesem Hintergrund verfolgte die wissenschaftliche Begleitung im Schulversuch das Ziel, die Lehrkräfte vertraut zu machen mit alternativen Formen der Dokumentation von Lern-, Arbeits-, Sozialverhalten und schulischen Leistungen. Über eigene praktische Erfahrungen und pädagogische Reflexion sollten die Lehrkräfte außerdem befähigt werden, auch gegenüber Eltern argumentativ den Verzicht auf Noten zu begründen. Ein gezieltes Fortbildungsprogramm unterstützte diese Lernprozesse.

In Lehrerteams wurden als Alterative zu den Ziffernnoten an allen beteiligten Grundschulen in den vier Jahrgängen für Deutsch und Mathematik - auch unter Anleitung - Kompetenzraster entwickelt. Sie wurden so angelegt, dass sie die Ergebnisse erfolgreicher Lerntätigkeiten zu bestimmten Zeitpunkten abbilden.

Dafür wurden in Ich-Form positiv formulierte Aussagen zu curricularen Kompetenzen, "die ein Kind entweder bereits erworben hat oder die es noch in seinen späteren Lernprozessen erwerben sollte", formuliert. Die Lehrkräfte notierten dazu ihre Einschätzungen und Anmerkungen. In Ergänzung zu den Kompetenzrastern wurde zur Dokumentation und Reflexion von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen auch die Arbeit mit Portefolios im Unterricht eingesetzt. Die Auswahl dieser Instrumente entsprach der Intention, in der Auseinandersetzung mit der Beurteilung des erreichten Lernstands das Kind als Subjekt seines Lernens ernst zu nehmen, es an der Einschätzung seiner Kompetenzen zu beteiligen und Lernende und Lehrende zu Kooperationspartnern zu machen.

Die im Schulversuch angeregte und gemeinsam entwickelte didaktische Konzeption stand in einem engen, sinngebenden Zusammenhang mit der neuen Form der Leistungsbewertung. Sie ging von den Vorteilen eigenaktiven Lernens in kooperativen und offenen Lernformen aus und berücksichtigte Lehrwerke, die für differenzierende und individualisierende Unterrichtsarbeit besonders geeignet sind. Auch dazu gab es unterstützende Anleitung und Fortbildung Bei Kindern mit auffälligen Problemen beim Erwerb schriftsprachlicher und mathematischer Kompetenzen wurden informelle förderdiagnostische Tests eingesetzt, um Erkenntnisse für die Förderplanung zu gewinnen. Dabei wurde bewusst auf das mehrstufige, testdiagnostisch gestützte Trainingsprogramm "Response to Intervention" (RTI) zur Identifizierung und Förderung von Kindern mit Leistungsschwächen verzichtet, das in dem Rügener Inklusionsmodell (RIM) angewendet wird. Aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung verhält es sich ambivalent zu dem Gedanken der Inklusion.

Effekte des gemeinsamen Lernens auf Schülerleistung und soziale Integration

Der Bericht der internen Begleitforschung stellt heraus, dass mit den Impulsen der neuen Lern- und Leistungskultur Kinder im unteren Leistungsbereich deutliche Lernerfolge erzielen konnten. Ihr Urteil wird gestützt durch Befunde der externen Evaluation unter der Leitung von Prof. Katzenbach. Für die Untersuchung der Leistungsentwicklung wurde eine Kontrollgruppe aus dem Einschulungsjahrgang vor Beginn des Schulversuchs gebildet. Untersucht und verglichen wurden die Lernbereiche Mathematik, Schreiben und Lesen. Zu den Schulleistungen von Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen stellt der externe Evaluationsbericht fest, dass am Ende des vierjährigen Schulversuchs "keine statistisch signifikanten Differenzen des Jahrgangs 2009 gegenüber dem Kontrolljahrgang trotz einer deutlich schlechteren Ausgangslage" zu finden sind. "Offensichtlich gelingt es den Schulen in hohem Maße, unterschiedliche Lernausganglagen zum Schuleintritt auszugleichen."

Über die allgemeine Leistungsentwicklung lautet das Urteil: "Resümierend kann festgehalten werden, dass sich der Befund vieler Begleitforschungen auch hier bestätigt: Weder finden wir nennenswerte Leistungseinbußen noch spektakuläre Leistungszuwächse."

Auch bezogen auf die soziale Integration der Schülerinnen und Schüler mit Leistungsschwächen sind zwischen den Jahrgängen des Schulversuchs und den Kontrolljahrgängen laut Bericht keine auffälligen Unterschiede zu verzeichnen. Der Evaluationsbericht verweist jedoch auf sehr unterschiedliche Ergebnisse nach Schulen und innerhalb der Schulen des Schulversuchs und interpretiert dies als Hinweis, dass die Lehrkräfte noch unterschiedlich erfolgreich sind bei der Erfüllung der Aufgabe, die soziale Integration aller Schülerinnen und Schüler in ihren Lerngruppen zu gewährleisten. Dabei deutet sich der empirisch allerdings schwach gesicherte Befund an, dass in Lerngruppen mit einer höheren durchschnittlichen Schulleistung der Zusammenhang zwischen Schulleistung und Beliebtheit der Schüler tendenziell dichter ist.

Die Akzeptanz der "notenfreien" Grundschule bei Lehrern und Eltern im Schulversuch

Schon vor Schulversuchsbeginn war ein ausgeprägtes Problembewusstsein bezüglich der Sinnhaftigkeit von Ziffernnoten bei den meisten Grundschullehrkräften vorhanden. Die Arbeit mit den selbst entwickelten Kompetenzrastern wurde als sehr positiv und bereichernd empfunden. Es wurde erkannt, dass damit nicht nur die erreichte Schülerleistung präziser erfasst und bewertet werden kann, sondern zugleich diagnostische und unterrichtspraktische Zwecke erfüllt werden, weil über den erreichten Leistungsstand hinaus auch Aussagen über noch zu entwickelnde Kompetenzen gemacht werden.

40 Prozent der Eltern verhielten sich hingegen skeptisch bis ablehnend zu der Umstellung. Die .negative Einschätzung war in der Regel verbunden mit den antizipierten Übergängen zu den weiterführenden Schulen. Insbesondere bestand Besorgnis, dass das Gymnasium die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulversuch ablehnen könnte. Weiterhin wurde vermutet, dass die Kinder beim Schulwechsel Schwierigkeiten haben könnten, weil ihnen die "richtige" Leistungsorientierung fehle. Es wurden Zweifel geäußert, ob mit der Unterrichtskonzeption des Schulversuchs die Kinder den Anforderungen der aufnehmenden Schulen gerecht werden könnten. Dass in der Abschlussbefragung nur 62 Prozent der resümierenden Frage zustimmten, ob in Zukunft an allen Grundschulen so gearbeitet werden solle wie im Schulversuch, steht in einem hochsignifikanten Zusammenhang mit der Ablehnung der neuen Arbeitsweise und Leistungsbewertung.

Fazit

Die Übergangsproblematik greift tief in die Inklusionsentwicklung der Grundschulen ein. Sie entsteht aus der strukturellen Besonderheit des deutschen Schulsystems mit seiner im internationalen Vergleich frühen Selektion und kann deshalb nicht allein mit pädagogischen Mitteln gelöst werden. Der Schulversuch identifiziert - "eingelagert in die Struktur des deutschen Schulsystems" - die Selektion als zentrale Barriere für inklusive Pädagogik.

Der Schulversuch bestätigt den für die Entwicklung einer inklusiven Pädagogik unabdingbaren Verzicht auf vergleichende Ziffernnoten und die pädagogische Brauchbarkeit von Kompetenzrastern, die auf einem heterogenitätsbewussten didaktischen Unterrichtskonzept mit Individualisierung und Differenzierung aufsetzen. Die Schulen im Schulversuch werden ausdrücklich darin ermutigt, die "entwickelten Verfahren selbstbewusst zu vertreten und diese primär aus ihrem eigenen pädagogischen Auftrag heraus zu begründen, statt sich den von außen gesetzten Verwertungsansprüchen zu unterwerfen".

Die oftmals behaupteten Leistungseinbußen im gemeinsamen Lernen werden auch in diesem Schulversuch eindeutig empirisch widerlegt, stattdessen machen Schülerinnen und Schüler mit äußerst ungünstigen Lernvoraussetzungen nachweislich große Lern- und Entwicklungsfortschritte.

Inklusive Pädagogik hat die anspruchsvolle Aufgabe, eine hohe Leistungserwartung an alle Schülerinnen und Schüler zu stellen und gleichzeitig die Wertschätzung auch der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler aufrechtzuerhalten. Der Schulversuch verweist auf die Notwendigkeit, unterstützende und beratende Prozessbegleitung bereitzustellen und für die Etablierung und Kooperation von multiprofessionellem Personal an den Schulen zu sorgen, um inklusive Qualität in den Schulen zu entwickeln und zu verankern, Inklusive Pädagogik setzt die Entwicklung inklusiver Haltungen und Einstellungen bei den Lehrenden voraus. Damit ist aus Sicht des Schulversuchs die besondere Herausforderung für deutsche Lehrkräfte beschrieben. Schließlich haben sie ihre eigene Schulzeit in einem selektiven Schulsystem verbracht und dort auch erfolgreich absolviert. Dieser Ausgangslage muss in der Fort- und Ausbildung von Lehrkräften bewusst Rechnung getragen werden.

Zur Person

Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" - Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Bad Heilbrunn 2007). Derzeit ist Brigitte Schumann als Bildungsjournalistin tätig.


Schlagworte

Keine Kommentare vorhanden

Sie sind derzeit nicht angemeldet. Um Kommentare verfassen zu können, müssen Sie sich vorab bei uns registrieren. Alternativ können Sie sich über Ihren Facebook-Account anmelden.
Anmelden